POUR UN APPRENTISSAGE INTÉGRAL DE LA LECTURE

 

L’apprentissage de la lecture ne doit pas être le prétexte à des oppositions idéologiques et à des querelles de pouvoir. En s’appuyant sur les résultats de la recherche en sciences du langage et en sciences cognitives, chercheurs et praticiens doivent avancer ensemble avec humilité et bon sens.

Il est clair que la seule fréquentation, même guidée, des textes ne permettra pas à tous les élèves de maîtriser « naturellement » les mécanismes de la lecture. Mais il est tout aussi clair qu’il ne suffit pas que les élèves sachent décoder les mots avec rapidité et précision pour que, grâce à la maîtrise du langage oral (fort inégale d’ailleurs), tous les élèves comprennent « naturellement » phrases et textes.

Nous appelons donc à un apprentissage intégral de la lecture qui équilibre scrupuleusement, au sein d’un enseignement explicite, l’identification précise, efficace et fluide des mots ET la compréhension des mots des phrases et des textes. Six principes peuvent fonder notre engagement dans une commune obsession qu’aucun enfant ne voit son destin scolaire scellé dès six ans.

1. Lire, c’est être capable d’identifier et de comprendre avec précision un mot que l’on n’a jamais rencontré auparavant ; et cette capacité exige que tous les élèves sachent maitriser au prix d’un labeur régulier les mécanismes qui permettent au code écrit de fonctionner. Identifier les mots n’a en effet rien à voir avec un jeu de devinettes : il ne s’agit pas de supputer, de tâtonner, d’interroger le contexte dans lequel se trouve un mot pour identifier celui-ci. L’identité d’un mot n’est jamais de l’ordre du “peut-être” ; un élève peut se tromper ; il peut réussir ; mais dans l’un ou l’autre cas, c’est la maitrise du code et non l’apport aléatoire du contexte qui conditionne sa réussite ou son échec. La maîtrise précise du principe alphabétique constitue donc un passage obligé de l’apprentissage ; elle permet de déchiffrer les mots et de questionner son dictionnaire mental oral pour en connaître le sens.

 

2. Les activités d’encodage (écriture) et de décodage (lecture) doivent de renforcer les unes les autres. Tracer lettres, syllabes et mots avec précision -et pourquoi pas élégance- permet de prendre, mieux qu’à l’oral, conscience des différents niveaux d’articulation du langage. Mettre en mots écrits sa pensée pour raconter, décrire, expliquer ou argumenter avec l’obsession d’être compris d’un autre, incite à la raison graphique. Accepter et appliquer les règles d’accord et les normes orthographiques manifestent l’appartenance heureuse à une communauté de règles et de conventions.

 

3. Oraliser les mots avec fluidité et précision ne saurait être l’ultime finalité de l’apprentissage de la lecture. L’oralisation systématique « pèse » en effet sur l’acte de lecture : elle ralentit son cours et rend la compréhension difficile. Il faut donc que l’élève soit conduit progressivement du déchiffrage oralisé à la reconnaissance orthographiquedes mots . Dans un premier temps, la maîtrise des mécanismes graphophonologiques lui aura permis d’interroger son dictionnaire mental oral dans lequel la composition phonique de chaque mot est relié à son sens. Il devra ensuite se construire un dictionnaire mental dans lequel la composition orthographique de chaque mot sera directement liée au sens qui lui correspond. La reconnaissance orthographique des mots (voie directe) devra donc se substituer au déchiffrage (voie indirecte) dès que celui-ci sera automatisé. Cette habileté ne s’acquiert pas toute seule ; elle exige un apprentissage spécifique dont les élèves les plus fragiles ont un besoin absolu.

4. Beaucoup d’élèves ne possèdent pas un niveau de langage oral (vocabulaire, organisation des phrases et des discours) suffisamment proche de la langue écrite pour que la maîtrise du déchiffrage puisse leur permettre de comprendre les phrases et les textes écrits. Entre ceux qui “parlent comme un livre” et ceux pour qui la langue orale est quasiment une langue étrangère à la langue écrite les écarts sont considérables. Cela signifie donc clairement que la GS doit s’attacher à assurer à tous les élèves un usage du langage oral le plus proche possible de la langue écriteet que cet effort doit se poursuivre en CP et CE1. Il nous faut insister particulièrement sur la nécessité de garantir à chaque apprenti lecteur un vocabulaire riche et précis ; Faute de quoi, les écarts se creuseront entre ceux qui feront du bruit et ceux qui construiront du sens.

5. La démarche de compréhension des textes n’a rien d’une révélation ! Comprendre un texte nécessite absolument un apprentissage explicite et régulier depuis la grande section de l’école maternelle (texte lus par la maîtresse) jusqu’au collège inclus. Seule une démarche métacognitive de compréhension des textes peut permettre à tous les élèves de trouver un équilibre chaque fois renégocié entre la liberté d’interprétation et le respect du texte. Etre lecteur c’est en effet « savoir ce que lire veut dire » c’est-à-dire savoir interpréter un texte sans le trahir. La pédagogie de la compréhension doit donc précéder (texte lus par la maîtresse en école maternelle) et accompagner (au CP et CE1) la maîtrise des mécanismes du code. Il faut donner à tous les élèves dès le début de l’apprentissage une claire conscience de ce vers quoi les mène l’effort consenti pour dominer les mécanismes : une formidable aventure qui consiste à fabriquer leur propre sens à travers les mots d’un autre. C’est la conscience claire de cette invitation, adressée au début (GS et CP) par la voix du « maître liseur », qui sera le moteur de leur apprentissage . Entrevoir les promesses imageantes de la lecture leur fera en effet accepter avec bonheur un parcours d’entraînement parfois laborieux mais nécessaire .

6. Au CP, les apprentissages de déchiffrage et de compréhension ne sauraient être séquentiels . Commencer par faire maîtriser le code et s’occuper seulement ensuite de la compréhension constituerait une erreur méthodologique majeure. Les deux démarches pédagogiques doivent au contraire être concomitantes ; parallèles au début et progressivement convergentes. L’apprentissage de la compréhension s’appuiera dès la grande section et dès le début du CP sur l’écoute de mots, de phrases et de textes lus par l’enseignant. L’élève, non encore lecteur, apprenant ainsi à construire le sens des mots, des phrases et des textes et à développer ainsi sa fonction imageante. Parallèlement, l’automatisation du déchiffrage s’appuiera, lui, sur des segments soigneusement choisis (syllabes, mots et logatomes) en fonction d’une progression graphophonologique rigoureuse. Les deux voies, d’abord séparées, se rapprocheront progressivement, à un rythme différent pour chaque élève, permettant, lorsqu’elles se rejoignent, une lecture autonome équilibrant précision et interprétation.

 

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