Comment créer des activités pour perfectionner les compétences de compréhension ?

Sur le site du ROLL, les deux voies complémentaires sur la compréhension sont explicitées. Vous pouvez utiliser toutes les fiches proposées sur le site pour différencier le travail en compréhension ; vous pouvez aussi décider de créer vos propres fiches à partir de vos supports de travail en classe.

En ce cas, si vous souhaitez créer des activités de perfectionnement sur des compétences de compréhension, le document ci-dessous vous propose des pistes méthodologiques précises.

Vous pourrez alors créer des supports d’activités et accompagner vos élèves dans le développement des compétences de compréhension.

Sur quelles compétences ?

1)   Maitriser la syntaxe

2)   Enrichir le lexique

3)   Identifier les personnages

4)   Identifier les articulations logiques

5)   Identifier l’espace et le temps

6)   Identifier les rapports texte/image

Ces compétences peuvent être travaillées au niveau littéral et au niveau inférentiel.

Vous voulez créer des activités sur

1)   Maitriser la syntaxe ?

On peut :

• Proposer une phrase et à côté 4 ou 5 phrases dont le sens est proche ou opposé  demander de cocher la/les phrases synonymes/de sens contraire.
• Proposer des phrases avec des connecteurs logiques/temporels/spatiaux intrus et demander de les supprimer.
• Proposer des phrases à compléter, mettre ou non les « trous » à compléter, fournir ou non les connecteurs logiques/temporels/spatiaux possibles, mettre des intrus dans la liste proposée, ou mettre une liste incomplète.
• Proposer 4 ou 5 phrases identiques avec une seule différence chaque fois : le connecteur ou la préposition, soit en créant un sens différent, soit en créant une phrase « bizarre » que l’élève doit reconstruire de façon cohérente et correcte.
• Donner deux séries de propositions à relier entre elles, en utilisant les connecteurs ou des expressions qui construisent la cohérence du sens.
• …

2)   Enrichir le lexique ?

On peut :

• Proposer un petit texte en surlignant/encadrant certains mots et demander aux élèves de remplacer ces mots par des mots de sens voisins ; ces mots peuvent être fournis ou pas, la liste peut être soit dans l’ordre du texte, soit en désordre par rapport au fil du texte, elle peut être complète ou non, peut comporter des intrus… Voilà donc 6 pistes de différenciation possibles à partir du même support.
• Proposer deux petits textes : dans le premier, le texte est original et complet, dans le second, on a retiré par exemple les adjectifs descriptifs et on laisse les trous : l’élève doit compléter le second texte avec des adjectifs descriptifs de sens contraire/synonymes. Ces adjectifs peuvent être fournis ou pas, la liste peut être soit dans l’ordre du texte, soit en désordre par rapport au fil du texte, elle peut être complète ou non, peut comporter des intrus…
• Proposer un petit texte et fournir un mot ; puis demander aux élèves de repérer/entourer/souligner/recopier les mots du texte appartenant à la même famille que le mot fourni.
• Proposer une phrase et à côté 4 ou 5 phrases dont le sens est proche ou opposé  demander de cocher la/les phrases synonymes/de sens contraire.
• Proposer un texte et fournir une liste de mots appartenant pour certains au champ lexical (par exemple de la mer, …) pour d’autres, à d’autres champs lexicaux : demander aux élèves d’entourer les mots qui appartiennent au champ lexical de la mer (par exemple).
• Si le texte le permet, on peut travailler sur des expressions de la langue française sur un mot (par exemple « la langue »  tirer la langue, donner sa langue au chat, tourner trois fois sa langue dans la bouche, avoir la langue bien pendue, etc.) et demander aux élèves de relier chaque expression à sa définition ; les définitions sont proposées.
• Proposer un petit texte, demander aux élèves d’entourer/souligner la phrase qui contient un mot précis (exemple : résistance), puis donner plusieurs définitions (du mot « résistance ») et demander aux élèves de cocher celle qui correspond au sens du mot dans le texte.
• Donner un schéma légendé (d’un arbre, d’un animal, d’un lieu par exemple) puis des définitions de noms concrets et éventuellement une liste de noms avec la consigne : Donne à chaque définition le n° du nom qui lui correspond.
• Proposer 2 étiquettes de mots ou d’expressions hyperonymes (= génériques) puis une liste de noms à rattacher à l’une ou l’autre de ces étiquettes. Exemples : appartient à la mer/ à la montagne ; ou encore arbres fruitiers/arbres à fruits non comestibles.
• Des listes avec des intrus à barrer, en donnant ou pas le mot qui fédère par exemple la famille de mots/le champ lexical/le groupe de synonymes, ….
• Entourer dans un tableau les synonymes/contraires du mot (nom/verbe/adjectif) placé en tête de colonne du tableau.
• Donner des couples de phrases : la 1ère est complète et comporte un ou deux mots en gras, la 2ème est incomplète, les mots en gras sont supprimés : l’élève doit compléter la phrase avec les mots fournis dans une liste (ou non) ; les synonymes/les contraires, ….
• Donner des séries de 3 phrases à compléter avec un des trois homonymes/homophones fournis en face de chaque série de phrases.
• Donner une liste de verbes + 1 nom correspondant à l’un des verbes, puis demander aux élèves de compléter le tableau avec les noms correspondant à chaque verbe. Faire l’inverse : nom  verbe. Exemple : lire/lecture
• Donner des phrases contenant des expressions imagées, de sens figuré, fournir une liste d’expressions explicitant ces expressions et demander aux élèves de compléter les phrases ; exemple : Rester le bec dans l’eau signifie qu’on est …. , qu’on n’a pas obtenu ce qu’on voulait. et l’expression fournie dans la liste est : déçu.
• Les mots mêlés : donner un tableau de mots mêlés et à côté, une liste de mots, à entourer dans le tableau.
• …

3)   Identifier les personnages ?

On peut :

• À partir d’un court extrait, demander aux élèves d’entourer/relever/surligner les mots qui désignent un personnage ;
• Proposer aux élèves de cocher les personnages d’un extrait dans une liste (éventuellement à compléter) avec des intrus. En cycle 2, ce peut être d’entourer les images représentant tel ou tel personnage.
• Faire entourer/recopier/souligner les propos exprimés par tel ou tel personnage.
• Donner un court extrait et citer un propos exprimé par un personnage dans ce texte  puis poser la question : « Qui dit cette réplique/phrase ? »
• …

4)   Identifier les articulations logiques

On peut :

• Texte-puzzle (avec des § ou des phrases)  Remettre dans l’ordre les étapes d’un récit/recette/texte scientifique/… et entourer les mots qui ont aidé, pour justifier l’ordre proposé,
• Entourer dans un extrait les mots de liaison qui indiquent les étapes de l’histoire (connecteurs temporels), ou bien les étapes dans un raisonnement (connecteurs logiques), ou bien encore les différents lieux où se déroulent l’histoire (connecteurs spatiaux).
• Donner un fait du texte et demander d’entourer/relever/surligner les expressions/la phrase qui indiquent la conséquence de ce fait (exemple : « Que se passe-t-il ensuite ? »),
• Donner un fait/une étape du récit et demander quelle est l’action qui précède cette étape (exemple : « Que s’est-il passé avant ? »).
• Donner un court texte narratif et un graphique présentant la courbe les déplacements d’un personnage : les abscisses indiquent les lieux, les ordonnées indiquent les minutes (cf. l’exemple sur le site ROLL du petit chaperon rouge, niveau 6ème en mathématique) ; puis demander aux élèves d’expliciter ce que fait le personnage, dans quel ordre, combien de temps, …
• …

5)   Identifier l’espace et le temps

On peut :

• À partir d’un extrait donné,

a.   Proposer une liste de lieux et demander d’entourer les lieux mentionnés dans le texte, éventuellement en les numérotant selon la chronologie des évènements,

b.   Repérer les connecteurs qui indiquent où/quand se déroule l’action, les mots indiquant les lieux,

c.    Demander de dessiner les lieux, les déplacements de tel ou tel personnage,

d.   Demander aux élèves d’indiquer pendant combien de temps se déroule telle ou telle action, en repérant les mots et expressions qui aident à répondre.

• …

6)   Identifier les rapports texte/ image

On peut :

• Entourer/écrire/indiquer la partie d’un document qui illustre/confirme/explique telle ou telle information/étape du récit…
• Indiquer ce qui montre le genre/type de texte (titre d’un reportage, numéros des étapes d’une recette, la liste des ingrédients, d’un mode d’emploi illustré, …)
• Mettre dans l’ordre les étapes d’un mode d’emploi en s’appuyant sur les illustrations/indications,
• Dans une liste donnée : entourer les mots et expressions qui expriment l’impression donnée par une illustration (dans un album de littérature de jeunesse par exemple),
• Demander quel est le document/l’image/… qui donne une information contraire à telle phrase/ou qui illustre telle phrase extraite du texte/document,
• Parmi un corpus, proposer de cocher le §/la phrase qui explique telle image/partie illustrée du document/texte,
• …

Conseils pour l’organisation pratique des activités en autonomie :

En début d’année, consacrer deux ou trois séances en classe entière à la mise en œuvre des Activités de perfectionnement en autonomie : cela permet aux élèves de s’approprier l’organisation de cette activité essentielle au développement de leur autonomie.

Après chaque évaluation diagnostique, en octobre et fin janvier/début février :

a)   Constituer des groupes en ACT :

Vous allez constituer vos groupes d’ACT en ayant l’objectif de réunir environ huit élèves dont les compétences sont hétérogènes de façon modérée. Ce ne sont donc pas des groupes de niveau. Ces groupes, vous pouvez les conserver tels quels pendant par exemple six semaines, de façon à ce que les élèves apprennent à se connaitre et se parler en se respectant, mais en les modifiant toutes les six semaines pour permettre aux élèves d’apprendre aussi à s’adapter à des interlocuteurs nouveaux.

b)   Préparer les activités en autonomie :

Parallèlement, les groupes en autonomie sont eux aussi modérément hétérogènes, ce qui n’a que peu d’importance puisqu’en fait, les élèves travaillent, chacun, en fonction de leurs besoins, identifiés à la suite des évaluations diagnostiques. Ils peuvent aussi travailler en binômes.

c)   Élaborer un plan de travail pour chaque élève :

Construire un tableau à double entrée sur un format A3.

Ce tableau reste affiché en trois exemplaires, à demeure de fin octobre à fin janvier. Puis, vous ferez un autre tableau pour la période février-juin.

À gauche, la liste des élèves, en haut les compétences à travailler : ainsi, chaque élève consulte ce tableau au moment des activités en autonomie et trouve en face de son prénom son plan de travail.

Vous indiquez dans la cellule qui le concerne les références des x fiches d’exercices que vous lui avez attribuées.

L’élève coche la fiche ou les deux ou trois fiches qu’il va chercher dans le classeur ou les boites dans lesquels vous avez classé les fiches d’Activités en autonomie.

Vous savez ainsi qui a fait quoi. Vos élèves ont un contrat clair.

Les références des Activités (n° ou lettre ou code de votre choix) : c’est vous qui les créez, avant de photocopier les fiches.

d)   Préparer les fiches autocorrectives :

Dans un autre classeur ou boite, avec les mêmes références, vous mettez les fiches autocorrectives plastifiées. Vous construisez ainsi les conditions propices au développement de l’autonomie de vos élèves. Et vos élèves travaillent à leur rythme.

Remarque : pendant que l’enseignant met en œuvre un ACT, les autres élèves peuvent réaliser diverses activités : exercices de perfectionnement, activités d’anticipation, lecture autonome, éventuellement sur la Machine à lire, travaux concernant d’autres domaines disciplinaires, …

Un exemple de plan de travail

à afficher en deux ou trois exemplaires dans la classe, au moment où les élèves travaillent en autonomie