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Alain BENTOLILA

Le glissement du paradigme de l’incompétence (« je ne sais pas lire ! »)à celui de l’incompatibilité (« lire, ce n’est pas pour moi !»)donne à l’échec scolaire une tout autre dimension. En effet, à partir du moment où c’est l’école qui ne correspond plus aux particularismes culturels et cultuels de sa population, dès l’instant où se trouvent dénoncées sa désuétude et son inconvenance, la tribu des « objecteurs d’école » va s’élargir considérablement. Elle ne restreint plus ses frontières au cercle étroit des « échoués » ; elle est rejointe par tous ceux qui, pour des raisons diverses, trouvent dans la « rupture culturelle » une justification à leur refus des contraintes scolaires. L’appel tribal à la « désaffection scolaire » est ainsi entendu bien au-delà des 10 % d’élèves qui errent dans le long couloir de l’illettrisme. Cet appel est reçu et souvent reconnu par une partie non négligeable de la classe moyennede nos élèves, c’est-à-dire ceux dont l’origine sociale et culturelle ne devrait pas, en principe, rendre la scolarité difficile. Notre école voit ainsi la faille culturelle qui la traverse s’agrandir ; elle perd peu à peu l’adhésion de sa « clientèle naturelle », celle qui devrait assurer son équilibre didactique. Tout se passe comme si un certain nombre d’élèves -et pas seulement les plus défavorisés- éprouvaient le sentiment d’une immense lassitude scolaire. Ils ont la conviction que la langue et les savoirs que propose le système sont en total décalage avec ce qu’ils sont ou ce qu’ils croient qu’ils sont. Ils ont la certitude que les contraintes et les obligations imposées par le maître n’équilibrent pas les bénéfices qu’ils peuvent attendre d’une scolarisation laborieuse. Une étude très récente sur l’absentéisme des collégiens montre de façon très nette que le taux d’absentéisme non motivé est de moins en moins corrélé avec la catégorie socioprofessionnelle des familles pas plus qu’avec les résultats scolaires. En d’autres termes, ce ne sont pas seulement des élèves en situation de précarité et d’échec qui « sèchent » les cours ; le manque d’envie est très largement partagé par tous ceux qui constituent la « classe moyenne désenchantée » des scolarisés. Ceux qui ne savent pas -ou plus- pourquoi diable il leur faudrait se lever le matin.

Les enseignants doivent donc être prêts à fournir, dans chaque classe, cet effort de clarification cognitive (« pour quoi et comment apprends-tu ? ») qui permet de transcender la nécessaire mémorisation des connaissances et des règles pour leur donner du sens. Ils doivent être prêts à susciter et à répondre à ces « pour quoi ? », que leur adressent leurs élèves comme un appel à regarder et à questionner ensemble démarches et contenus. Négliger cet appel envoyé par l’intelligence d’un élève à leurs intelligences, abandonner ce jeune esprit à la grande anesthésie de l’entraînement aveugle et des écrans trompeurs, c’est lui signifier qu’il ne compte en rien pour eux. Tous les élèves ont droit, non pas nécessairement à la réponse précise qu’’un enseignant peut ignorer, mais au moins à un instant de réflexion partagée. Le maître devra renoncer à une tentation d’’évitement pour dire à chacun de ses élèves tout au long de son apprentissage : « L’effort que tu as fourni en vaut la peine, pour toi et pour personne d’autre ». Cela exigera chaque jour de la part des enseignants dévouement, attention , imagination et surtout patience. À l’écoute de chacun ils devront montrer aux élèves qu’il y a un « retour sur investissement intellectuel ». Ainsi, il leur prouvera qu’une « langue juste » n’est pas simplement une langue « purifiée », débarrassée des fautes, mais que l’effort de précision qu’il lui consentiront leur donnera à chacun plus de liberté de penser par lui-même et plus de force pour se faire comprendre. C’est cette promesse qui peut protéger de jeunes intelligences de la tentation de l’’inculture, de la confusion et de la passivité qu’engendre le sentiment d’une obligation scolaire arbitraire.

Ce que l’école devra donc démontrer jour après jour, avec la plus grande obstination, c’est qu’en son sein, l’’effort, la volonté et le goût d’’apprendre trouveront leur juste récompense non pas en termes de possessions nouvelles, mais en termes de pouvoir intellectuel accru : mieux comprendre et mieux se faire comprendre; mieux se défendre et mieux convaincre. C’est donc à une pédagogie de la preuve qu’il faut appeler notre école : celle qui souligne fièrement l’écart entre ce que l’on ne savait pas et ce que l’’on sait, entre ce dont on était incapable et ce que l’on peut faire à présent ; celle, en bref, qui montre que cela vaut la peine de se donner un peu de mal pour être plus « costaud dans sa tête » et plus habile de ses mains. Aujourd’hui, face à des élèves de plus en plus désenchantés, il faut leur faire vivre le fait que chaque étape qu’ils franchissent permet d’élargir leur propre horizon d’’espoir. Ils ne sont pas obligés d’’aller à l’école parce qu’ils grandissent ; ils vont à l’école pour grandir. Et c’est bien cette conscience de « l’élévation scolaire » qui légitimera le fait de se lever le matin pour aller à l’école. Il faudra donc, sans cesse, les amener à découvrir le sens de ce qu’ils apprennent. C’est ainsi que, conscients d’acquérir plus de pouvoir sur eux-mêmes et sur le monde, ils en viendront, sinon à chérir, du moins à accepter l’effort l d’apprendre.

Attention ! Il ne s’agit pas d’instrumentaliser l’apprentissage, c’’est-à-dire de poser systématiquement, au début de tout apprentissage, la question : « À quoi cela peut-il bien me servir ? » Non ! Transformer l’enseignement en un service qui devrait rendre régulièrement des comptes sur l’utilité de ses « produits » serait nier le sens même de l’éducation. Mais faire cheminer un élève dans un tunnel obscur en lui demandant de faire une confiance aveugle à son guide est aujourd’hui une démarche que beaucoup d’élèves – et souvent les plus curieux – risquent de rejeter. Ils avanceront avec d’autant moins de reluctance qu’ils distingueront la lumière au bout du tunnel et qu’on leur expliquera que ce qu’ils trouveront une fois dehors valait le prix du voyage.


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