La production d’écrits

 

 

Les enjeux de l’apprentissage de l’écriture en identification des mots

On apprend à lire et à écrire dans un même mouvement.

Deux raisons expliquent cette nécessité, qui n’a pas été suffisamment prise en compte ces dernières décennies.

La première raison est induite par les travaux en neurosciences et en psychologie cognitive qui confirment que la meilleure opérationnalisation de l’apprentissage passe par des phases de découverte puis d’entraînement et de validation. Il ne suffit donc pas de travailler la seule découverte de l’écrit en réception (la lecture), il faut aussi s’exercer à la production (l’écriture), alternant ainsi des phases d’entraînement à la reconnaissance des signes écrits, et des phases d’entraînement à l’exploitation ou son tâtonnement « en faisant », c’est-à-dire en écrivant.

La seconde raison relève de la linguistique qui explique l’asymétrie du système graphique du français par rapport à sa phonologie. Certes la langue française est alphabétique mais sa régularité de correspondance entre l’oral et l’écrit n’est pas constante. Diverses spécificités ne garantissent tout compte fait que 85 % de régularité mais aussi une forte fréquence des 15 % d’irrégularités (il faut donc les connaître et les manipuler pour les acquérir). Comme la langue française orale se réalise en fusionnant 36 sons mais réclame au moins 135 graphies habituelles pour s’écrire à l’aide de 26 lettres, on imagine aisément la complication qui en résulte : certains sons s’écrivent de multiples manières avec des combinaisons variées de lettres. De ce point de vue, il s’avère plus facile de lire que d’écrire (un « eau » sonne toujours [o] alors qu’entendre [o] impose de choisir la graphie adaptée à l’orthographe exacte du mot à l’écrit (« o, au, eau… »).

Ecrire est donc extrêmement utile à l’identification des mots, en même temps que lire (et non successivement lors l’apprentissage en classe, quand on sait déjà suffisamment lire). Les tâtonnements d’écriture, sous diverses formes (tentative d’écriture, dictées, etc), doivent être très réguliers.

 

 

Les enjeux de l’apprentissage de l’écriture en expression écrite

Lorsqu’on écrit, on cherche à communiquer en laissant une trace plus indélébile et durable qu’ à l’oral. Ecrire, c’est aussi transmettre un message en différé, en l’absence de l’interlocuteur. Cette écriture à distance impose un respect de règles diverses qui vont permettre l‘intercompréhension autonome. Les élèves doivent comprendre très tôt que les règles apprises sont nécessaires et pas superflues ; ils doivent apprendre très vite à s’exprimer à l’écrit.

L’expression écrite est un choix. On peut décider d’exprimer une histoire, un sentiment, de diverses façons : par le mime, le geste, le chant, la sculpture, le dessin… on peut aussi choisir les mots, pour leur pouvoir d’évocation et de construction de la représentation, différent des autres formes d’expression. L’observateur peut être en effet ému autrement devant un tableau, une musique… un texte, « racontant » le même thème.

Il s’avère ainsi nécessaire, dès le CP, et sans attendre, de mettre les élèves en situation d’utiliser l’écrit pour « dire ». Le professeur doit engager une double interrogation et des entrainements autour de « comment faire pour écrire mon idée, comment l’organiser pour la communiquer au mieux ? » (expression écrite), et également autour de « quelles sont les contraintes pour écrire et non pour parler ? » (formalisation rédactionnelle).

 

La mise en œuvre en classe de la production d’écrits

Apprendre à écrire au CP consiste à travailler régulièrement, rituellement, 3 domaines d’activités :

1/ la calligraphie, soit la maîtrise du geste graphique

2/ l’encodage, soit le passage des phonèmes aux graphèmes

3/ la production d’écrits, soit la rédaction ou l’expression écrite

Il importe également de travailler au préalable et en parallèle l’organisation du discours oral afin de structurer la langue et favoriser une production écrite bien construite.

La maîtrise du geste graphique

Il s’agit là d’accompagner la posture de l’élève et sa tenue du crayon, et d’apprendre, par l’exemple et la pratique sur différents supports, la forme et la liaison des lettres. L’objectif à atteindre étant de savoir former correctement les lettres et d’enchaîner leur tracé de manière fluide et rapide.

Cet apprentissage doit absolument faire l’objet de séances quotidiennes ritualisées afin de faire acquérir des gestes automatiques d’écriture aux élèves. Ils seront ainsi progressivement libérés de cette « tâche » et pourront gagner de l’attention et de la concentration pour encoder et produire leurs propres écrits.

L’encodage

L’encodage consiste à passer du phonème au graphème : on encode des sons-voyelles (« a », « e », « i », « o », « u » et des digrammes comme « on », « ou »…), puis des syllabes (combinaison de consonnes et de voyelles type c-v, v-c-v…) , puis des mots, et enfin des phrases. Il s’agit de faire fonctionner le principe alphabétique qui consiste à combiner les graphèmes entre eux, en suivant la progression phonologique, de manière de plus en plus complexe.

L’encodage passe par deux exercices complémentaires, la copie et la dictée, grâce auxquels l’élève comprend la succession des lettres et la fabrique des mots.

La copie et la dictée viennent ainsi compléter l’identification et la reconnaissance orthographique des mots et permettent, par le passage à l’écrit, de les mémoriser. Il est donc important d’associer continuellement l’activité de déchiffrage et d’encodage des phonèmes étudiés.

La copie, comme la dictée (plus réflexive), aident à la fixation orthographique, parallèlement à la pratique quotidienne de la lecture.

L’expression écrite

La production d’écrits s’acquiert par plusieurs pratiques complémentaires :

  • par la dictée à l’adulte

  • par l’écriture tâtonnée

  • par un apprentissage structuré et progressif de l’écrit

  • par des productions « en projet »

La dictée à l’adulte , pratiquée individuellement ou collectivement (moins chronophage), permet dans un premier temps de fixer la structure d’une phrase courte cohérente, faisant apparaître des mots segmentés et bien orthographiés. Elle est un outil langagier réflexif à la fois oral et écrit.

On développera ensuite des séances autour d’un type d’écrit particulier (un court récit, une lettre, un compte-rendu, une légende, une règle du jeu, etc.) pour faire prendre conscience aux élèves de la transformation nécessaire de la langue orale vers l’écrit (on n’écrit pas comme on parle car le destinataire du message n’est pas présent). C’est alors un premier travail d’organisation syntaxique.

L’écriture tâtonnée s’appuie sur un dessin, une image, une écoute, un vécu personnel ou scolaire : l’élève écrit en fonction de ce qu’il « entend dans sa tête » et des lettres qu’il connaît. Il peut également prélever des mots dans des écrits référents (affichages divers, imagiers, sous-mains…). C’est un exercice qui permet de laisser libre cours à ses envies d’écrire, de laisser produire sans contraintes, donc de faciliter l’acte d’écrire. Ces productions seront corrigées, mais pas forcément finalisées, elles pourront être collées dans un cahier personnel.

L’apprentissage structuré et progressif de l’écriture consiste à faire produire des écrits à partir de phrases-modèles courtes et déchiffrables, avec support d’images, en changeant un puis deux, puis plusieurs mots, permettant ainsi à l’élève de compléter des phrases lacunaires, de les réécrire dans leur intégralité, et d’acquérir ainsi progressivement l’organisation d’une phrase, la place des éléments constitutifs de la phrase. De cette manière, guidé par des modèles, l’élève travaille des compétences syntaxiques et produit ses écrits en répondant aux questions fondamentales : Qui fait quoi ? Comment ? Où ? Quand ?

Cet étayage vise à construire des compétences rédactionnelles pour les différents types d’écrits, dans une progression fidèle aux textes lus tout au long de l’année. L’objectif étant de pouvoir écrire sans modèle le plus tôt possible.

Les « projets d’écriture » contribuent à favoriser l’acte d’écrire au cours de situations ludiques (devinettes, règles du jeu, modes d’emploi) ou de productions pour la bibliothèque de la classe ( abécédaires, imagiers, comptines et poèmes…) individuelles, en binômes, en petit groupe ou en collectif. Ces productions donnent lieu à des recueils ou affichages qui deviennent à leur tour des écrits référents pour d’autres situations d’écriture.

Enfin, la production écrite doit absolument s’appuyer sur un apprentissage régulier, structuré et progressif du vocabulaire associé à la syntaxe, au cours de séances dédiées, complémentaires aux apprentissages de la lecture – écriture. Il y a donc une forte convergence d’intérêt entre la production d’écrits, l’identification des mots et le développement du vocabulaire et de la syntaxe.

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