Le principe alphabétique : pour quoi le maîtriser ?

Si l’on apprend aux élèves à déchiffrer les mots ce n’est pas pour faire du bruit mais pour accéder au sens en interrogeant leur propre dictionnaire mental oral.

À six ans, quand ils arrivent au cours préparatoire, les élèves devraient posséder en moyenne dans leur tête un répertoire de quelque 1800 mots oraux. C’est ce petit dictionnaire mental qui leur permet lorsqu’on leur parle, de reconnaitre la composition phonique d’un mot et d’en comprendre le sens. Ce petit dictionnaire dont l’enfant s’est doté pour parler et comprendre ce qu’on lui dit ne fonctionne qu’au « bruit des mots ». Pour pouvoir l’utiliser pour comprendre les mots écrits, l’enseignant doit apprendre à ses élèves à traduire en sons ce qu’ils auront découverts en lettres et obtenir ainsi le sens des mots qu’ils auront oralisés. En bref, c’est la bonne maitrise des relations lettres/sons ET la bonne qualité du vocabulaire oral qui constituent les fondements d’un apprentissage réussi de la lecture.

Prenons un exemple : un élève n’a encore jamais lu le mot « oranger » ; mais il a appris, parce qu’on le lui a enseigné à l’école, que chacune des lettres ou groupe de lettres correspondent respectivement à un son de la langue, et ce dans un ordre et une combinaison particulière. Il va donc, pas à pas, construire « le bruit du mot ». S’il fait cela, ce n’est pas simplement pour oraliser le mot écrit en respectant sa combinaison graphique, mais parce que ce bruit reconstitué représente pour lui la clé d’accès à son dictionnaire oral. En effet, c’est en découvrant sous les sept lettres de « oranger » les cinq sons /o.r.âj.é/ dans leur arrangement syllabique qu’il il va pouvoir interroger son « dictionnaire oral » afin d’obtenir le sens qui correspond à cette combinaison phonique. En d’autres termes, ayant traduit en sons ce qu’il voyait en lettres, il pourra, phonème après phonème, interroger son dictionnaire oral en demandant : « Y a-t-il un abonné au numéro que je demande ? », et son dictionnaire lui livrera le sens du mot écrit qu’il vient de découvrir, sans qu’aucun adulte n’ait besoin d’intervenir… Si, bien sûr, le mot « oranger » fait partie du vocabulaire oral de l’élève .

On comprend donc bien l’importance décisive de la quantité et de la qualité du vocabulaire qu’un enfant possède avant qu’il apprenne à lire. Plus de 20% des élèves arrivent au CP sans avoir bénéficié d’une médiation à la fois bienveillante et exigeante ; ils n’ont pas été accompagnés par des adultes qui ont su les écouter, les reprendre et les encourager. Ceux-là ne possèdent qu’un nombre très restreint de mots souvent peu précis ; alors leur dictionnaire mental leur répondra le plus souvent : « Il n’y a pas d’abonné au numéro que vous avez demandé ». Et à force de ne pas recevoir de réponse à sa question, ils risquent d’en déduire « qu’il n’y a jamais d’abonné », c’est-à-dire qu’il n’y a aucun sens derrière la composition phonique qu’ils ont construit laborieusement. Si ce qu’ils déchiffrent ne trouve pas d’écho dans leurs répertoires exsangues de vocabulaire alors l’acte de déchiffrement deviendra stérile, n’aboutira à aucun signifié et à aucune image mentale. Pour que le déchiffrage fasse sens, il faut donc que, dans la tête de l’apprenti lecteur, les mots oraux nombreux et précis préexistent au déchiffrement.


Le principe alphabétique : comment le maîtriser ?

Le but de la démarche que nous proposons est de permettre aux élèves de découvrir comment fonctionne le code écrit : ses relations avec l’oral et son fonctionnement spécifique

  • Comment les graphèmes correspondent à des phonèmes particuliers ;
  • Comment ils se combinent pour construire un nombre considérable de syllabes ;
  • Comment la langue française sélectionne certaines combinaisons pour fabriquer les mots de son vocabulaire et en néglige d’autres ;
  • Comment l’écriture orthographique pare les mots du français de lettres qui n’ont pas de correspondants oraux.

Dès le moment où on aura appris aux élèves à identifier visuellement un nombre suffisant de graphèmes et à les associer aux sons qui leur correspondent on va leur apprendre à mettre en marche « leur machine à combiner ». C’est-à-dire qu’ils vont s’efforcer d’écrire et de prononcer le plus grand nombre de combinaisons possibles avec les graphèmes dont ils disposent. Ils vont ainsi s’apercevoir qu’avec un nombre réduit de lettres, ils peuvent produire en les combinant un nombre très important de combinaisons ; même si ils se limitent à deux syllabes. Ils vont s’entraîner à les décoder avec justesse et rapidité. Ensuite, parmi toutes ces productions, on les aidera à distinguer celles qui « font mots » et celles que la langue n’utilise pas . Enfin on va leur faire entrevoir les particularités orthographiques de certains mots en leur faisant découvrir des lettres qui ne se prononcent pas. En bref, ils s’apercevront que l’orthographe n’est pas le calque exact de la combinaison phonique des mots.

=> Ils combinent des lettres , ils écrivent les combinaisons puis lisent ce qu’il ont produit
  • Vous leur avez appris à identifier les graphèmes «a » « l » et à les combiner en « al », « la » ; ils savent aussi les prononcer selon leur place et les écrire. Vous avez fait de même avec les graphèmes « i » et « p » et ainsi de suite pour les six ou huit ou premiers graphèmes.
  • Vous allez alors leur montrer comment faire le plus grand nombre de combinaisons avec ces six graphèmes. On montrera bien, si besoin, que certaines combinaisons, difficilement prononçables ne sont pas acceptées : ainsi /PLP/ ou /LPL/. On se limitera à des combinaisons de deux syllabes pour pouvoir écrire et lire entre autres…

« al », « il », « lala », « lal », « pla », « lap », « pal », « pali », « lipa », « pli », « pil », « pip », « pila », « alp », « ali », «lila », « pap », « papa », alpa, pala, apli…….

  • Chaque fois que des graphèmes supplémentaires s’ajoutent à leur stock : par exemple « t », « ou », « r » et « u » que vous lui avez appris à écrire avec soin et à prononcer distinctement, vous allez faire constater que le nombre des combinaisons s’accroît considérablement, avec toujours les mêmes contraintes.

« bla », « balou », « pari », « pat », « bar », « talu », « rou », « trou », « tour », « pouri », « lour », « pur », « parou », « tir », « tulip », « baru », « bou », « poul », « parti », tur, tru, patri, apti, toupi, bra, bar, arpou, tapi……

Chaque fois que vous lui offrirez un nouveau graphème, vous lui permettrez donc de produire de nouvelles combinaisons. Il est clair que l’on n’exploitera pas toutes les combinaisons. On limitera le nombre à une trentaine en s’efforçant d’équilibrer les vrais mots et les logatomes.

=> Ils s’entraînent à déchiffrer avec justesse et fluidité et à écrire avec précision toutes les combinaisons acceptéés.

Vous allez dresser trois listes de 10 combinaisons et demander à tour de rôle à chaque élève d’en lire une le plus vite possible mais en prononçant convenablement chaque combinaison. Vous chronométrez et gardez trace du temps mis afin de constater à chaque séance les progrès effectués. Vous allez constater très vite que la fluidité de déchiffrage s’améliore. Vous pouvez organiser une course entre plusieurs participants. Vous faites de même pour les autres listes ; vous terminez cette séance de « fluence » par une dicté de quatre à cinq combinaisons de chaque liste.

=> Ils apprennent à trier les « vrais mots »

Chaque fois que vous aurez dressé avec vos élèves la liste des combinaisons possibles en utilisant les graphèmes disponibles, vous leur poserez la question suivante : « parmi toutes les combinaisons que nous avons fabriquées, est ce qu’il y en a qui veulent dire quelque chose ? Que vous pourriez dessiner ou voir dans ta tête ? »

Ainsi dans la première liste : « al », « il », « ala », « lala », « alal », « lal », « pla », « lap », « pal », « ila », « pali », « lipa », « pli », « pil », « pip », « pili », « alp », « pala », « ali », « lila », « pap », « papa », sur les 23 combinaisons , 13 sont de vrais mots tandis que 10 sont des combinaisons que la langue française a écartées.

Vous prendrez le temps de laisser les élèves chercher tranquillement ce qui « fait mot ». Incitez-les à justifier leurs choix ; ne craignez pas de leur proposer de décrire l’image qu’ils ont dans leur tête voire de dessiner certains mots. Vous êtes là surtout pour recueillir les propositions et pour vérifier qu’il s’agit bien de mots qui existent. Chaque découverte doit être célébrée comme une victoire : encore un, et un autre encore…

=> Il aperçoit au loin le système orthographique :

Vous allez enfin inviter vos élèves à écrire les mots dont ils ont attesté l’existence. C’est le moment de leur montrer que la façon d’écrire les mots s’écarte souvent de la règle de correspondance graphème/ phonème. En bref, le système orthographique vient compléter le système alphabétique . Ainsi, une fois sélectionné la combinaison « pla » comme étant un vrai mot, une fois son sens questionné, les élèves découvrent l’orthographe du mot « plat », avec une consonne muette finale. Il s’agit de lui montrer que l’écriture ne suit pas lettre à lettre la prononciation. Vous allez donc leur révélerpour quelques-unes des combinaisons la façon dont on les écrit : « plat », « pâle », « pli », « pile », « lila s », « boue », « Paris ». Ils se rendront compte que ces « vrais mots » comportent des lettres que l’on n’entend pas mais qui font l’originalité du mot.

Il s’est agi de faire comprendre à tous vos élèves comment fonctionne la langue écrite depuis la combinatoire jusqu’aux premières découvertes de l’orthographe des mots . C’est sur cette clarté cognitive que vous pourrez construire la démarche de reconnaissance orthographique des mots.

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