Culture de l’écrit

On ne peut pas concevoir l’apprentissage de la lecture hors l’espace des écrits.

En effet, tout concourt à aller vers des textes qui valorisent l’expression de l’univers des livres, des histoires et de la découverte du monde. L’enfant se fera à l’idée que lire et écrire permet d’agir sur son environnement et ouvre au monde de l’imagination.

L’enseignant doit donc montrer l’exemple. Pour ce faire il peut :

1°) Montrer aux élèves qu’il lit quotidiennement dans la classe en explicitant en début d’année ce qu’il est train de lire et ce que cela va permettre de faire. C’est une pratique peu courante mais intéressante, notamment pour des élèves qui ne gravitent pas dans un milieu familial où les parents lisent beaucoup.

2°) Plus tard dans l’année, proposer des moments dans l’emploi du temps de lecture autonome et personnelle, que ce soit avec un déplacement en bibliothèque de classe, d’école, ou municipale. Le « temps du livre », court mais quotidien, est un moment où les élèves lisent pendant que le professeur… lit ! Temps de silence pour tous et de plaisir pour chacun. On pourra assortir ce temps d’une présentation de livre lorsqu’un élève finit son ouvrage et souhaite le partager.

L’enseignant organisera régulièrement la découverte et l’étude de livres , tout au long de l’année (d’abord lus par l’enseignant puis par les élèves en autonomie). On peut décliner 3 modes opératoires distincts, qui apportent, chacun, une représentation des livres et de leurs enjeux.

 

La lecture en réseau

Cette terminologie, particulièrement valorisée dans les années 1990 puis dans les programmes de 2002, a été très diversement déclinée et définie, si bien qu’on a perdu le sens de sa finalité et de son exécution. Lire en réseau s’organise autour d’un protocole qui associe un ouvrage narratif à un ou plusieurs ouvrages explicatifs. Voici les trois étapes de la lecture en réseau :

a) Choisir un ouvrage de littérature de jeunesse, un récit, un album narratif. L’enseignant lit le livre sans montrer les illustrations. Ce livre est choisi parce qu’il aborde un sujet en lien avec un projet de classe, ou parce qu’il présente une complexité qui peut être liée au lieu dans lequel il se déroule, inconnu des élèves (un désert, un pays, un espace imaginaire…), une époque inconnue des élèves (un temps lointain, une période de guerre, une époque fortement ancrée dans un espace culturel,…), un vocabulaire spécifique, des personnages archétypiques dans un conte, etc. A la suite de cette lecture, l’enseignante organise un temps d’échange sur l’histoire, ce que chacun en a compris. C’est le moment de regarder des illustrations si c’est illustré.

b) L’enseignant va, dans un second temps de la journée ou un jour suivant, proposer la lecture d’un deuxième ouvrage, de type plus explicatif, qui raconte l’époque (le moyen âge, la vie en période de guerre,…), le lieu (la vie dans le désert, la mer, tel pays…) ou explore les caractéristiques du personnage principal (un chevalier, une fée…), etc., ce qui manifestait la difficulté principale du texte narratif. Ce temps de lecture va montrer qu’un livre peut expliquer le monde et ce que l’on ne connait pas. On fera le rapprochement avec l’ouvrage narratif lu antérieurement, par exemple grâce à des illustrations complémentaires.

c) Relecture du premier texte dans un troisième temps différé : les élèves vont alors prendre conscience que cette lecture, enrichie des explications liées au texte explicatif, est plus précise et mieux comprise. Un ouvrage en éclaire un autre qui entre dans son sillage : c’est l’effet réseau.

Plus tard ces futurs adultes sauront que toute lecture renvoie à d’autres ou invitent à explorer d’autres livres. Lire c’est « faire référence à… » pour mieux comprendre ce que l’auteur veut partager.

 

La lecture en constellation

Cette forme de lecture met également des ouvrages ensemble mais d’une autre façon et avec un autre objectif. Son protocole est plus récent, établi par l’Observatoire national de la lecture, organe consultatif du ministre qui a été à l’origine des listes d’ouvrages mises à la disposition des enseignants à partir de 2002. La démarche est la suivante :

a) L’enseignant choisit plusieurs livres (narratifs, explicatifs, mêlés, peu importe) qui abordent quelque chose de commun : un « motif » qui peut être

  • un thème (le lapin, la vie à la campagne, la vie végétale…),
  • un personnage (le petit chaperon, etc.),
  • un personnage archétypal (la fée, le détective, l’ogre…),
  • le discours rapporté, indirect,
  • le point de vue (le chat et la souris, etc.),
  • des textes riches en adjectifs,
  • des récits en « je »,
  • l’effet série, l’effet « auteur », l’effet « collection »…

L’enseignant lit les albums ou textes concernés après les avoir présentés (plus tard on proposera un livre par petit groupes d’élèves en autonomie).

b) Les élèves recherchent ensemble ce qui rapproche ces ouvrages. Débat. L’enseignant oriente si les élèves s’égarent.

c) Avec l’enseignant, les élèves cherchent comment ces ouvrages s’éclairent mutuellement, se complètent, s’opposent… Comment le motif est décliné. On trouvera divers exemples sur le site de l’ONL – DGESCO, dans la rubrique « littérature de jeunesse et apprentissages » à l’adresse : onl.inrp.fr

Les élèves, par cette pratique, sont invités à comprendre l’intérêt de se constituer une bibliothèque intérieure, comment la ranger dans leur tête, comment exprimer leurs préférences de lecture (j’aime quand ça parle de tel ou tel sujet, d’un personnage récurrent, d’une certaine façon, d’un auteur…).

 

La lecture en écho

Cette pratique, facile à décliner au quotidien, favorise l’appréhension de la permanence de l’écrit et du retour qu’on peut y faire. Une lecture, une fois finie, n’est pas « morte ». On peut en parler encore, y revenir, la mettre en relation à distance. On pourra relire à plusieurs semaines d’intervalle un même ouvrage, qui aura un nouveau sens du fait de nouveaux contenus de classe abordés entre temps. On pourra faire référence à cet ouvrage plus tard « rappelez vous, on avait vu dans « … » que… « … », etc.

Les élèves, par ces « échos » à du déjà lu, se rendent compte que la lecture n’est pas abandonnée ou « finie » à la fin du texte mais peut rester en mémoire et enrichir ses représentations, son avenir. On garde précieusement ce qu’on a lu comme un trésor, on prend plaisir à y faire référence.

 

La lecture à haute voix

La pratique de la lecture à haute voix invite les élèves, par une répétition quotidienne, à fluidifier le déchiffrage et à mettre » le ton ». Petit à petit, on cherchera à montrer aux élèves qu’il faut lire le mieux possible en cherchant à comprendre ce qu’on lit, par exemple en lisant les phrases par blocs de sens, comme dans « Le petit chat gris … miaulait … dans la cuisine ». Diverses démarches peuvent être appliquées, de la lecture collective par dévoilement successif ou occultation successive et mémorisation, à la lecture individuelle ou en binômes…

 

La spirale de la lecture

On cherchera à enclencher une spirale positive de la lecture conduisant vers « l’irréductibilité de la lecture », ce qui fait que, devenu lecteur… on le reste ! Cette spirale se décline ainsi :

… « lire mieux (c’est-à-dire continuer de s’entrainer à apprendre à lire, ce qui permet de générer un moindre effort cognitif) à lire beaucoup (rencontrer de nombreux textes habitue à lire et permet de trouver ce que l’on aime parmi l’immensité du choix) à trouver de la satisfaction à lire (plutôt qu’ « aimer lire », qui ne se décrète pas ; invitons les élèves à trouver une satisfaction liée à l’intention de la lecture : lire un roman, une notice, un documentaire, etc.) à lire mieux (lire beaucoup et y trouver un intérêt entrainent l’efficacité) à lire beaucoup (le moindre effort cognitif et l’envie aident à engager la lecture de textes de plus en plus nombreux et longs) à trouver de la satisfaction (lire facilement et souvent, c’est la promesse de rencontrer de nombreuses aventures réussies de lecture au quotidien) à… etc.

On aperçoit que ce cercle vertueux, une fois engagé, n’a plus de raison de s’interrompre.

 

La culture de l’écrit

Pour s’approprier l’écrit avec bonheur et envie, il faut permettre la découverte des postures de lecteur, de la richesse des supports, de l’importance des lieux de lecture, des temps de lecture… L’enseignant cherchera à donner les clés de la lecture personnelle et publique et favorisera de ce fait l’entrée réussie dans l’apprentissage des écrits. On verra que cela a également un impact sur l’envie d’écrire à son tour !

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