LA CONSCIENCE GRAMMATICALE


SYN – TAXIS = « mettre ensemble » ce qui par nature apparaît séparé, et successif .

On peut ainsi dire que c’est le caractère articulé du langage qui appelle l’intervention du metteur en scène grammatical ; c’est en effet parce que le langage est organisé par la grammaire qu’il est articulé et non disloqué. La conscience de l’organisation grammaticale permet à l’élève de dépasser la linéarité et la segmentation de l’écrit.

Pour que les apprentis lecteurspuissentcomprendre une phrase et, au-delà, un texte il faut qu’ils soient capables d’attribuer aux mots-acteurs le rôle qui leur revient respectivement dans le spectacle qu’ils doivent mettre en scène. Le jeune scripteur, le jeune lecteur maîtrisera d’autant mieux la lecture et l’écriture qu’il aura découvert progressivement, tout au long de son apprentissage, l’existence des groupes fonctionnels qui articulent les phrases et qu’il aura perçu leurs contributions respectives à la démarche de compréhension.

Il importe donc de concevoir des activités à la fois ludiques et rigoureusement programmées afin de montrer à l’apprenti lecteur que lire c’est à la fois identifier les mots qui composent une phrase mais aussi leur attribuer un rôle qui respecte les directives grammaticales de l’auteur.

 

Activité 1 : Le découpage grammatical

Dès la maternelle, et tant que les élèves n’ont pas maitrisé le principe alphabétique, cette activité sera conduite uniquement à l’oral, et à partir de supports images : des personnages, des actions, des objets, des lieux…

Un premier travail consistera donc à identifier les images et leur attribuer un sens commun, partagé par les élèves. Pour éviter toute ambiguïté, il faut préférer des images simples, monosémiques (dessins stylisés, par exemple). Les images plus complexes (photos, personnages dans un décor…) seront réservées à d’autres activités. Il est à noter que les actions sont difficiles à représenter sans la participation d’un personnage. Pour éviter toute confusion, on utilisera alors une silhouette de bonhomme très simplifiée pour le mettre en action (il court, il tombe, il mange, il danse…). Inutile de multiplier à l’excès les actions proposées, ce travail d’extension-enrichissement du vocabulaire se fera à d’autres moments. Il s’agit ici de faire comprendre le rôle des mots dans la phrase.

Pour faciliter les manipulations, on pourra utiliser du velcro au dos de chaque étiquette-image et prévoir des bandes cartonnées revêtues du même velcro (les étiquettes venant ainsi s’accrocher naturellement).

L’enseignant propose une première « phrase » en alignant sur la bande cartonnée trois étiquettes-images (exemple : |Le lapin| |court| dans |la forêt|). Les élèves « lisent » la phrase, puis l’enseignant pose la question « qui fait quelque chose ? », puis « que fait-il ? » et enfin « où il le fait ? ». On procède de même avec une deuxième phrase (le lion dort dans la savane, par exemple), puis une troisième, etc… Des « ensembles de mots » sont ainsi constitués et l’enseignant apporte alors trois boîtes qu’on identifie respectivement comme “ce qui dit celui qui fait quelque chose” – “ce qui dit ce qui est fait” – “ce qui dit où cela se passe”. Les étiquettes sont placées dans les boîtes. On enrichit les groupes fonctionnels à chaque nouvelle activité.

Avec l’action « mange », on pourra introduire le complément d’objet, et une quatrième boîte sera créée. On l’identifiera comme « ce sur quoi on fait quelque chose ».

Plus tard, dès que les élèves sont en mesure de décoder des mots, on remplacera l’image par le mot (ou le groupe nominal) correspondant. Ainsi, peuvent « cohabiter » dans les boîtes des images et des mots, puis les élèves devenant lecteurs, uniquement des mots.

 

Activité 2 : Le questionnement grammatical

Cette démarche se fonde sur une idée simple. Il existe, entre le sens d’un mot ou d’un groupe de mots et la fonction qu’il occupe dans une phrase, une relation qui peut être totalement banale (le loup mange l’agneau) parce qu’attendue, ou bien, au contraire, tout à fait étrange parce qu’inattendue (L’agneau mange le loup). Lorsque la fonction attribuée à un mot ou à un groupe de mots est totalement prévisible elle ne provoquera chez l’élève aucun questionnement. Si par contre elle est véritablement incongrue, elle amènera cet élève à questionner l’organisation de la phrase en s’interrogeant sur le contenu d’une fonction bizarrement attribuée à un mot qu’on ne s’attend pas à trouver dans ce rôle.

On permet ainsi à l’élève de prendre progressivement conscience que la mise en scène d’une phrase n’est pas aléatoire : que certains mots disent ‘’qui’’, d’autres ‘’quoi’’, d’autres encore ‘’où’’, ‘’quand’’, ‘’comment’’ et qu’il convient de respecter les indications du metteur en scène qui tient la parole.

Dans cette deuxième activité, l’enseignant propose alors des alignements incongrus (le poisson nage dans la cour…). La « lecture de cette phrase entraîne chez tous les enfants rires et questions : ” Dans la cour ? Mais non, ça peut pas être dans la cour ! Les poissons, ça nage pas dans la cour !” « ça nage dans la rivière ou dans la mer ou même dans un bocal » .

C’est alors le caractère incongru du groupe CC de lieu qui entraîne sa reconnaissance en tant que morceau de la phrase indiquant où cela se passe. Il ne s’agit pas de le nommer grammaticalement mais de repérer ce groupe comme définissant le cadre spatial de l’évènement.

On pourra alors proposer d’ajouter le participe passé « inondée » et la phrase passe de l’impossible au possible : le poisson nage dans la cour inondée.

L’enseignant pourra proposer de « piocher au hasard » une étiquette dans chaque boîte puis de les aligner et de s’interroger sur la plausibilité de la phrase (le lapin nage sur l’arbre ? …). Avec le complément d’objet, ce sont les permutations qui peuvent surprendre les enfants (l’enfant mange l’ogre !). Ainsi, on comprendra l’importance de l’ordre des mots dans la phrase.

 

Activité 3 : Les dessins et les mimes

Le dessin constitue un excellent moyen de montrer comment les choix grammaticaux ont un impact sur la représentation. L’idée est aussi de faire découvrir dans une phrase les groupes qui informent sur l’agent, le patient, le lieu, la qualité…

  • Regroupez quelques élèves en atelier. Donnez-leur la consigne orale suivante : « Vous allez dessiner une maison, puis un chat qui dort sur le toit de la maison, puis un arbre à côté de la maison et un oiseau sur une branche de l’arbre, etc… » Laissez les élèves faire leurs dessins. Puis étalez les dessins sur une table. Comparez les réalisations. Soulignez les différences et rappelez les informations données dans les directives initiales.
  • Dans une autre séance, vous confierez à un élève un dessin déjà réalisé, qu’il sera seul à consulter et qu’il devra faire réaliser à ses camarades. La comparaison des réalisations donnera lieu à des échanges sur la nature et la précision des informations données.
  • Vous pouvez aussi diversifier l’activité en donnant à l’oreille de chaque élève de l’atelier une consigne différente. Chacun aura à réaliser son dessin. Il s’agira ensuite, à l’examen des différentes productions, de reconstituer les phrases-consignes qui correspondent à chaque dessin.
  • On peut dans la même perspective raconter une très courte histoire et demander de la dessiner. Ainsi : « le petit poisson rouge nage dans la rivière » ou, plus difficile : « Au lever du soleil, au pied d’un arbre sec, la petite chèvre jaune tua le grand loup noir d’un coup de corne dans l’œil. » N’oubliez pas que ce qui compte, c’est que les élèves fassent bien le lien entre les informations linguistiques (épithète, temps, lieu, moyen…) et leurs représentations respectives.

 

Le mime constitue une façon de rendre compte des choix grammaticaux de manière très concrète et très dynamique. Avec des jeunes élèves, on choisira des phrases assez simples à mimer dans lesquelles on fera varier le sujet, l’action et les compléments (un lapin saute, un lapin mange, un lapin remue ses moustaches…). Plus tard, on pourra complexifier les phrases et faire apparaître les différentes valences des verbes :

Un exemple en CE1 :

  • Dans une boîte, vous avez placé des étiquettes sur lesquelles sont inscrits des verbes qui induisent respectivement des constructions grammaticales très différentes de type « courir » (intransitif, monovalent), « rencontrer » (transitif obligatoire, bivalent), « manger » (transitif, bivalent), « donner » (transitif, trivalent), « être » (verbe d’état).
  • Vous constituez deux ateliers : l’un est chargé d’écrire des phrases avec un verbe tiré de la boîte ; ces phrases sont placées dans une enveloppe. Un élève du second atelier tire une phrase au hasard que le groupe devra mimer. Les élèves du premier atelier tenteront d’identifier quelle phrase est mimée.
  • Votre rôle est de mettre en rapport la structure de la phrase (sujet + verbe + COD +…) et les personnages et objets réunis par l’action. Pour offrir (exemple : le loup offre une glace au petit chaperon rouge), on mettra en évidence qu’il faut au moins deux personnages et obligatoirement un complément d’objet. Pour un verbe comme « manger », on mettra en évidence que seul un personnage et un objet sont impliqués. Avec « courir, l’objet disparaît. Et enfin avec le verbe être et un adjectif attribut, il ne restera plus qu’un objet ou un personnage portant une qualité particulière. Au fil des ateliers les élèves se rendront compte que les verbes de types différents entraînent des constructions grammaticales différentes, chacune correspondant à une réalité concrète particulière.
Activité 4 : Construire la phrase, construire le monde

Cinq dessins représentent cinq réalités spécifiques : « Le chien », « le chien jaune », « le chien jaune dort », « le chien jaune dort devant sa niche », « le chien jaune dort devant sa niche la nuit ». Cinq étiquettes-mots décrivent ces dessins.

  • Les élèves examinent le premier dessin (tête d’un chien) et lisent l’étiquette associée « Le chien »
  • Puis ils regardent le deuxième dessin et répondent à la question : « Qu’est ce qui a changé dans l’image ? » (le chien est devenu jaune). Ils lisent « le chien jaune » et répondent à la question « qu’est ce qui a changé dans les mots ? » (il y a un nouveau mot : « jaune »)
  • Troisième dessin et troisième étiquette. Mêmes questions. Et ainsi de suite…

Selon l’âge et le niveau de lecture des élèves, c’est l’enseignant qui lit les étiquettes-mots. Les plus jeunes élèves pourront rapidement constater que la longueur de l’étiquette-mots change (parce que de nouveaux mots sont ajoutés) en même temps que se précise sa représentation.

Ils apprennent à associer les modifications successives du dessin aux modifications successives de la phrase : lorsque la phrase change le monde change et inversement…

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