12- L’enfant doit affronter la distance et accepter l’altérité

Un petit enfant fait ses premiers pas linguistiques dans un cercle étroit de familiarité et d’extrême connivence. Dans un premier temps, il s’est borné à désigner par quelques mots maladroitement prononcés des êtres et des objets, puis des situations immédiatement visibles. Sa prononciation est devenue plus précise, sa discrimination plus fine. Puis il est parvenu à fabriquer des petites phrases en respectant progressivement l’organisation des mots. Dans ces premiers moments de la parole, il ne faisait que pointer ce dont la réalité attestait directement l’existence et conséquemment, des moyens linguistiques très limités lui suffisaient ; car si tout va de soi, tout va aussi sans dire.

Il va falloir l’aider à sortir de la connivence, de l’immédiateté et de l’évidence qui sont les ennemis jurés du développement du langage.

C’est en effet en aidant un enfant dès trois ans à sortir de ce confinement délétère, en lui communiquant l’audace d’affronter la distance et la différence que vous lui donnerez l’impulsion nécessaire à l’enrichissement de son vocabulaire, à la précision de l’organisation de ses phrases et à la cohérence de ses discours. Il avancera avec d’autant plus d’envie vers la maîtrise du langage qu’il en aura compris le défi ultime : dire à quelqu’un qu’il ne connaît pas ce que ce dernier ne sait pas encore.

Pour avoir l’ambition de s’emparer de nouveaux mots et de construire des phrases plus complexes, un enfant devra oser quitter ce cocon douillet dans lequel tout est déjà su (ou vu) avant même d’être dit, pour entamer une longue marche, parfois douloureuse, vers la distance et l’inconnu. Sortir du pré carré de la familiarité et de la connivence est un défi qu’il ne pas peut relever tout seul ; il aura besoin qu’on lui rappelle sans cesse qu’au jeu du langage, c’est l’étranger qui sera son partenaire privilégié et l’étrange son sujet d’élection. C’est cette volonté de porter sa parole au plus loin de lui qui légitimera les efforts qu’il consentira pour acquérir un vocabulaire plus riche et des structures plus complexes. S’il n’a nulle intention de conquête, pourquoi donc se doterait-il de moyens puissants ? Cette démarche lucide, au cours de laquelle l’espoir du franchissement justifie le labeur d’une mise en mots précise n’est ni programmée ni solitaire ; elle dépend de la capacité des adultes de dévoiler à un enfant que, s’il veut laisser un trace pacifique et explicite dans l’intelligence d’un autre, il lui faut porter son langage au plus juste et au plus haut.

Certains enseignants se posent parfois la question suivante : « Si un élève me raconte ou m’explique quelque chose que je ne comprends pas ou que je comprends mal, faut-il que je lui dise : “je n’ai pas compris ce que tu m’as dit » ? Est-ce que je ne risque pas de le bloquer, de lui faire perdre confiance en lui ? » À cette question, je répondrai : « rien n’est pire que de faire croire à un enfant qu’on l’a compris alors que cela n’est pas vrai. Ce serait le tromper et l’empêcher d’avancer. Ce serait lui dire que sa parole ne compte pour rien ; que comprendre ce qu’il dit nous indiffère. En matière d’apprentissage, l’échec révélé et analysé est un formidable moteur. Il invite à l’effort et au dépassement à condition, bien sûr, d’accueillir ses tentatives maladroites avec autant de douceur que de fermeté. Dire à un enfant qu’on ne l’a pas compris, c’est lui préciser que, lorsqu’on se parle, deux intelligences sont à l’œuvre. Deux intelligences distinctes qui ne se comprendront que si chacune fait un effort pour l’autre. C’est donc la preuve d’une séparation intellectuelle que l’on doit asséner à un jeune enfant si l’on veut qu’il consente l’effort du franchissement.

Prenons donc un exemple : le petit Bilal a 4 ans et demi ; il dit à sa maman : « Je vais te raconter une belle histoire. » Voyant que sa maman lui prête une oreille attentive, il dit : « Eh bien, tu vois, ils l’ont vue, alors ils l’ont suivie. Et puis, ils l’ont rattrapée et ils l’ont enfermée là-bas dedans. Heureusement, les autres, ils l’ont su ; alors ils sont venus la libérer et il l’a épousée. » À ce moment-là, la maman a deux solutions. Soit elle lui dit : « Mon chéri, elle est formidable, ton histoire ; merci beaucoup de me l’avoir racontée : va donc regarder la télé ! » Ce qui reviendrait, d’une certaine façon, à renoncer à son devoir d’éducation et de transmission. Soit elle prend le risque de lui dire avec toute la bienveillance possible : « C’est très gentil de m’avoir raconté ton histoire, mais je ne l’ai comprise. ». Le choix est ici décisif. Les enfants qui n’ont pas eu la chance qu’on leur dise un jour : « Je ne t’ai pas compris, mais je veux t’aider à te faire mieux comprendre… » sont privés de l’impulsion nécessaire à la maîtrise progressive du langage. La mère qui indique à son petit garçon qu’elle ne l’a pas compris lui confirme avant tout qu’il lui importe de le comprendre. Elle lui signale que tous les deux ne forment pas une seule et même intelligence. Elle ne peut pas voir dans sa tête le film qu’il y projette. Chacun d’eux possède une intelligence singulière. Ni elle ni lui n’ont vécu les mêmes choses, assisté aux mêmes scènes, entendu les mêmes histoires. Acteurs et lieux ne s’inventent ni ne se créent par enchantement, ils se conçoivent et se construisent sur la base des directives de ce que le locuteur a choisi de dire.

La maman fait alors remarquer à Bilal qu’elle n’était pas là lorsqu’on lui a raconté l’histoire et que, par conséquent, elle ignore « qui a suivi qui ? », « qui a enfermé qui et où ? », « qui a délivré qui ? » et « qui a épousé qui ? ». A partir de ce constat objectif, elle invite ensuite son enfant à expliciter certains des éléments de son histoire afin que s’ouvrent, l’une après l’autre, les fenêtres qui en éclaireront le sens. Il acceptera alors de préciser que ce sont les « méchants lutins » qui ont enlevé « la belle princesse » et qui l’ont enfermée dans « une caverne profonde » ; heureusement, « le roi et le prince » l’ont appris et sont venus la délivrer ; et, enfin, « le prince » l’a épousée.

C’est un véritable travail auquel a dû se livrer cet enfant de 4 ans et demi, encouragé, guidé par une mère bienveillante, mais d’une exigence sans faille qui relaie celle de l’enseignant. Ce travail, l’enfant l’a effectué non pas seulement pour faire plaisir à sa maman, non pas pour lui obéir sous peine de punition, mais parce qu’il a compris que les efforts qu’il a consentis pour mieux assurer sa parole lui donnent prise plus fermement sur sa mère d’abord et sur les autres ensuite. Il renforce ainsi la conscience de sa propre existence et reconnaît celle des autres, différents et distants, mais par là même partenaires d’un dialogue où chacun exerce ses droits et accepte ses devoirs.

Le fait qu’un petit enfant vive très tôt l’expérience de l’altérité intellectuelle avec sa mère puis avec son enseignant est essentiel. C’est la conscience acquise de la séparation intellectuelle qui va le pousser à dépasser le confort d’une communion affective, certes douce et si confortable, pour lui imposer des conventions linguistiques non négociables. C’est ainsi qu’il gagnera plus tard la liberté de fréquenter ceux qu’il ne connaît pas et qui ne savent pas ce qu’il va leur dire.

Ce pouvoir du langage, bien des enfants ne l’exerceront pas. Ce sont ceux qui ont un développement intellectuel normal, qui ne souffrent pas de dysphasie, mais qui sont en situation d’insécurité linguistique dès que s’impose à eux l’obligation d’affronter une situation de moindre prévisibilité. Ce sont tous ces enfants qui, à 3 ou 4 ans, ne savent encore que « parler à vue ». L’absence de ce dont ils parlent, l’absence de celui à qui ils parlent, les inquiète, rend leur parole hésitante, les incite souvent à garder un silence prudent. Effrayés par la distance, démunis devant l’inconnu, ces enfants auront les plus grandes difficultés à aborder plus tard l’écrit. Comment imaginer en effet que des petits dont la parole se réduit au constat immédiat puissent affronter plus tard les exigences propres à l’acte d’écriture ? Celui à qui ils écrivent ne sera pas là et ils ignoreront ce qu’ils partagent ou ce qui les oppose. Le fossé qui sépare leur niveau de leur langage oral de celui de la langue écrite sera alors trop large. Pour beaucoup, quelle que soit leur catégorie sociale, il risque d’être infranchissable. L’issue de la bataille de l’écriture et de la lecture dépend donc en partie de la qualité de la médiation dont aura bénéficié le langage de l’enfant dans ses premières années. On lui aura (ou pas !) montré qu’une distance sépare son intelligence de celle de l’autre ; il aura compris (ou pas !) que c’est par la précision de ses mots, par l’organisation de ses phrases qu’il a une chance de faire passer sa pensée dans une intelligence qui lui est étrangère et qu’il doit considérer comme telle.


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