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Les essentiels sur l’apprentissage de la lecture


– Les différentes étapes de l’apprentissage de la lecture –

Au tout début de ses contacts avec les mots votre élève en distinguera quelques-uns par leur longueur, leur allure générale, leur « silhouette ». Il remarquera que certains sont plus longs, d’autres plus courts ; que certains ont une barre qui pointe vers le haut et d’autre vers le bas ; que certains enfin ont un point ou un accent…Mais il va vite se rendre compte que de tels critères de distinction sont très insuffisants et qu’il risque d’aller de confusion en confusion. Il sera par exemple tenté entre TRAIN (mot court) et MICHELINE (mot long) d’inverser les identités respectives des deux mots sous prétexte qu’un train a de nombreux wagons et le mot MICHELINE de nombreuses syllabes.

Cette phase, que l'on appelle "logographique", est donc nécessairement courte et doit laisser place à une démarche plus efficace et plus sûre d'identification des mots : la correspondance entre lettres ou groupes de lettres et sons. Si il existe une réelle complexité en français dans les relations entre lettres et sons et plus encore entre sons et lettres, ces correspondances obéissent à des règles suffisamment régulières pour que l’on puisse enseigner au jeune enfant le principe alphabétique : il pourra ainsi, dans 85% des cas, trouver le son qui correspond à une lettre ou à un groupe de lettres. Ce qui, vous en conviendrez, n’est pas négligeable.

Le principe alphabétique, c’est le système des correspondances entre les graphèmes et les sons qui correspondent respectivement à chacun d’entre eux. Le principe alphabétique ne se réduit pas à réciter l’alphabet qui permet de nommer les vingt-six lettres qui le composent. La maîtrise du principe alphabétique consiste à savoir associer les graphèmes c’est à dire les lettres simples (A, P, T, O…,) et aussi les compositions de lettres (AN, CH, AI,ON…) aux sons qu’elles portent. Ces relations sont parfois simples et directe comme la lettre « r » qui correspond au son /R/ ; elles peuvent être complexe et obéir à des conditions de contexte, comme pour la lettre « s » qui selon sa position peur renvoyer ver le son /S/ ou /Z/. Ales lettres de l’alphabet peuvent aussi se combiner pour pointer vers un son unique, ainsi les groupes AN, ON, CH, PH, IN… qui doivent être présentées à un enfant comme un tout parce que chaque couple de lettres appelle un son particulier.

L’enfant doit avant tout saisir que tout ce qui se prononce doit pouvoir s’écrire avec des signes uniques ou composés et que tous les signes écrits peuvent être prononcés, …à quelques exception près, (lettres muettes et marques de nombre et de genre). La saisie du principe alphabétique n’est pas simplement le résultat d’une répétition ! il se comprend à mesure que la régularité des correspondances graphème/phonème se dévoile. N’essayez surtout pas d’aller pas plus vite que la « musique scolaire » qui suit une progression soigneusement définie ; mais, à mesure de l’apprentissage des correspondances, proposez des jeux de combinaisons, à écrire et à prononcer. Cette prise de conscience du « COMMENT CELA MARCHE ?» ne s’effectue pas au même rythme pour tous. Le déclic demande pour certains de plus nombreuses mises en correspondances que pour d’autres.

La découverte du principe alphabétique est le véritable moteur de l'identification des mots. C'est parce qu'il saura associer l'assemblage de graphèmes d'un mot écrit à l'assemblage de sons qui lui correspond que votre élève pourra identifier un mot qu'il n'a jamais lu : sans cette capacité, il serait en échec ou en dépendance devant chaque mot écrit rencontré pour la première fois. La reconstitution de la forme phonique des mots à partir de sa composition graphémique est pour l'élève le seul moyen d'entrer dans le code écrit en construisant un pont avec ce qu'il possède : les mots de son langage oral. Faudrait-il préférer le plaisir immédiat d’une parodie de lecture et priver un enfant de la maîtrise d’un instrument de véritable autonomie ? Pas du tout ! Apprendre à lire implique de découvrir, les unes après les autres les règles conventionnelles qui régissent le code écrit afin d’associer la composition alphabétique des mots à leur composition phonique. Il saisit donc progressivement la mécanique générale d’assemblage qui veut que chaque son puisse être codé par une graphie, simple ou complexe, et que chaque graphie peut avoir une sonorisation.

Au-delà des correspondances entre lettres et sons, l’enfant va ainsi découvrir la formidables puissance de la combinatoires des lettres et des sons. Il se rendra compte qu’avec quatre à cinq lettres il peut composer des quantités de combinaisons. Ainsi avec les cinq graphèmes A, L, P, U et I il va pouvoir créer en se limitant à une seule syllabe : PI, PU, PA, LI, LA, LU, AL, UL, IL, PIL, PUL, PAL, LIP, LAP LUP, ALP, PLA, PLI, PLU ….

C’est le moment de lui faire comprendre que la langue française effectue une sélection parmi l’immense quantité des combinaisons possibles. Certaines ont été sélectionnées pour fabriquer les mots de son vocabulaire alors que d’autres ont été laissées pour compte ou… mis en réserve. Ainsi, si POUL, PUL, PIL, PAL et PLI servent de supports à des mots du français, par contre LUP/LIP/LOP/ attendent sagement d’être, peut être un jour, sollicités. Vous allez donc lui faire distinguer sous forme de jeux les combinaisons qui évoquent un objet ou un personnage de celles qui ne sont que des « logatomes » et qui ne font que du bruit. Vous ferez émerger, par l’image mentale qu’elles évoquent et le dessin qu’elles permettent, les combinaisons graphophonologiques qui nomment un personnage, un objet ou un animal et les distinguer de celles qui pourraient en nommer mais n’ont pas été « élues » à cette fonction…

On dira qu’un enfant à compris le principe alphabétique quand :

  • Ayant appris que « l+a » se prononce /la/, il sait également distinguer chaque phonème séparément et peu donc prononcer que la combinaison « a + l » = /al/. Il apprend à faire de même avec « i » à la place de « a », et peut donc prononcer et écrire « il » et « li » ;
  • il est capable de proposer tout seul /lu / et /ul/ quant lui fait identifier le « u ». De même, si on lui présente « t » à la place de « l », il saura dire /tu/ et /ut/, etc.

L’enfant peut alors organiser tout seul les combinaisons en syllabes qui associent des consonnes et des voyelles.

A six ans, quand il arrive au cours préparatoire, votre élève devrait posséder en moyenne dans sa tête un répertoire de quelque 2000 mots oraux. Cela lui lui permet, lorsqu’on lui parle, de reconnaître le « bruit singulier d’un mot » et d’en comprendre le sens en interrogeant le petit dictionnaire mental qu’il s’est progressivement fabriqué dans sa tête. C’est ce même dictionnaire de mots oraux qu’il pourra questionner en toute autonomie lorsque sa maîtresse lui aura appris à traduire en sons ce qu’il aura découvert en lettres. En bref, c’est la bonne maîtrise du déchiffrage des mots qui lui permet d’adresser une requête phonique à son répertoire personnel. La bonne qualité du vocabulaire oral qu’il possède est alors, évidemment essentielle pour une lecture qui « fait sens »

UN EXEMPLE :

Votre enfant n’a encore jamais lu le mot « oranger » ; mais il a appris, parce qu’on le lui a enseigné à l’école, que chacune des lettres ou groupe de lettres correspondent respectivement à un son de la langue, et ce dans un ordre et une combinaison particulière. Il va donc, pas à pas, construire « le bruit du mot ». S’il fait cela ce n’est pas simplement pour oraliser le mot écrit en respectant sa combinaison graphique, mais parce ce que ce bruit reconstitué représente pour lui la clé d’accès à son dictionnaire mental. En effet, en découvrant sous les sept lettres d’ « oranger » les cinq sons /o.r.âj.é/ dans leur arrangement syllabique, il va pouvoir interroger son « dictionnaire oral » afin d’obtenir le sens qui correspond à cette combinaison phonique. En d’autres termes, ayant traduit en sons ce qu’il voit en lettres, il pourra, syllabe après syllabe, interroger son répertoire personnel en demandant : « Y a-t-il un abonné au numéro que je demande ? », et ce dictionnaire lui livrera le sens du mot écrit qu’il vient de découvrir, sans qu’aucun adulte n’intervienne. Si et seulement si le mots « oranger » fait partie de son vocabulaire ! N’oubliez pas que vous êtes son premier « fournisseur de mots » ; de la réussite de votre mission dépend la capacité de votre enfant à comprendre ce qu’il lit.

Le français écrit est réputé - souvent critiqué - pour avoir une orthographe trop complexe qui mettrait inutilement en échec certains enfants et « stigmatiserait » certains citoyens. Régulièrement à chaque rentrée scolaire, sous le prétexte de « sauver » les enfants les plus fragiles, quelques bons apôtres prétendent simplifier notre orthographe jusqu’à en faire une transcription phonétique. Ils oublient simplement que si la complexité orthographique rend l’écriture délicate (un P ou deux P ; EN ou AN ; ç ou s…), elle facilite et fluidifie considérablement la lecture des mots. En bref, si les « fantaisies » orthographique de notre langue rend l’écriture difficile, elle constitue un tremplin formidable pour la lecture silencieuse et rapide :

L’écriture orthographique « pare » en effet certains mots du français de lettres qui n’ont pas de correspondants phoniques mais qui font partie intrinsèque de leur identité orthographique. »Encre » n’est pas »Ancre », « Boue » n’est pas « Bout » et « Bar » n’est pas « Barre »… Quant au mot Pharmacie, décoré d’un PH, d’un C et d’un E final, il s’identifie d’un seul coup d’œil.

Vous avez pris soin de faire découvrir à votre enfant que parmi l’immense quantité possible de combinaisons de graphème, certaines « font mot » et d’autres pas. A mesure qu’il aura découvert que certaines combinaisons graphophonologiques « font sens », vous lui donnerez les clefs de leurs orthographes respectives. Ainsi, vous lui montrerez que certains mots comportent des lettres qui ne se prononcent pas mais qui doivent absolument être écrites : « raT » ; « lilaS » ; « ruE »…..

Vous pourrez garder trace de leur orthographe véritable au sein de ce qui deviendra le « cahier de vocabulaire de la maison ».

Vous lui ferez aussi comprendre que ces lettres muettes ne sont pas totalement inutiles (elles ne sont pas là uniquement pour lui tendre des pièges) mais que vous pouvez justifier et expliquer leur présence. Ainsi les consonnes finales muettes ne sont pas si muettes que cela : les familles de mots expliquent leur existence (plaT/plaTeau/ plaTE/ ; plomB/ plomBier …) ; le genre et le nombre sont, eux, portés par des marques parfois muettes mais bien visibles et pertinentes. En bref votre enfant s’apercevra que l’écriture orthographique n’est pas le calque exact de la combinaison phonique des mots ; elle la complète en aidant à identifier les mots écrits et révèle les filiations entre eux. Peu à peu, votre enfant va donc voir émerger, à côté du système alphabétique qu’il a déjà maîtrisé, un système orthographique qui va dynamiser sa lecture. Il comprend que les mots écrits obéissent à une loi complémentaire (orthographique et non seulement graphophonologique) qui permet de distinguer des mots qui se prononcent pareil mais ne s’écrivent pas de la même façon : BOUE/BOUT ; BAN/ BANC, BALLE/BAL ; ROUX/ROUE, TABLEAU/TABLEAUX, JOLI/JOLIE. Cette découverte va l’amener progressivement à privilégier la composition orthographique d’un mot et à abandonner son oralisation systématique.

Lorsqu’on identifie les mots de façon graphophonologique, ce sont en effet les différentes correspondances entre graphème et phonème qui font la singularité d’un mot. Ainsi dans « chameaux », on identifie le graphème «ch » parce qu’il correspond au son /CH/ ; le graphème « a » parce qu’il porte le son/A/ ; le graphème « m » parce que le son /M/ l’incarne et enfin, le graphème « eaux » qui correspond à /O/. La carte d’identité du mot est alors « CH-A-M-EAUX- » Par contre dans la reconnaissance orthographique du même mot, ce sont chacune des lettres qui entre dans la combinaison orthographique du mot qui en fait la singularité. Y compris, bien sûr, la lettre /X/ qui ne se prononcent pas mais stipule la pluralité. La carte d’identité orthographique est : C-H-A-M-E-A-U-X-. Un enfant commence donc à apprendre à lire par la voie indirecte, celle qui fait un détour par les sons pour identifier les mots, puis passera à la voie directe qui privilégie la combinaison des lettres qui compose un mot.

Savoir oraliser les mots avec fluidité et précision ne peut être l’ultime et seule finalité de l’apprentissage de la lecture. L’oralisation systématique pèse en effet lourdement sur l’acte de lecture : elle ralentit son cours et peut parfois rendre la compréhension difficile. Cela ne veut bien sûr pas dire que lire à HAUTE VOIX empêcherait de comprendre le sens d’un texte. La construction du sens est au bout de la lecture silencieuse comme de la lecture à haute voix. Mais lire silencieusement pour soi-même est sans nul doute la façon la plus rapide et la plus économique de lire. Vous mènerez donc votre élève vers ces deux modes de lecture en lui proposant des activités spécifiques et alternées. Il faudra à la fois l’entrainer à oraliser de façon précise et rapide, mais aussi l’engager de façon explicite à reconnaître orthographiquement des mots afin d’accéder à la lecture dite « des yeux ». Chacune des deux démarches cognitives a sa propre logique et impose donc sa propre démarche.

Parvenir à la reconnaissance orthographique des mots suppose que l’apprenti lecteur se construire dans sa tête un dictionnaire dont chaque mot sera distingué, non pas par son signifiant phonique mais en fonction de la combinaison des lettres qui composent son orthographe. Ce dictionnaire mental orthographique sera donc le juste complément du dictionnaire permettant la communication orale. Le premier permettant une lecture silencieuse quand le second invite à la parole et à l’écoute. Trois types d’activités simples vous permettront d’aider votre enfant à construire son dictionnaire orthographique : celles qui ouvrent à une habileté d’appellation ; celles qui conforte la mémorisation orthographique et enfin celles qui permettent un usage pertinent du contexte

Dès le mois de février, vous pourrez introduire parallèlement aux entraînements oralisés de fluence (mots, phrases et petits textes) des jeux d’épellation. Vous donnerez ainsi une place aussi importante aux lettres qui se prononcent qu’à celles qui ne se prononcent pas : l’enfant énoncera donc la « carte d’identité orthographique » des mots. Ces activités d’épellation, effectuées de façon régulière, visent à faire prendre conscience de la composition orthographique des mots et à la mémoriser. Au début il gardera le mot sous les yeux puis vous le cacherez et il l’épellera « de mémoire ». Il fixera donc dans sa mémoire un assemblage précis et conventionnel de lettres relié au sens du mot et construira progressivement son « dictionnaire orthographique ».

Vous pourrez aussi par exemple lui demander de bien examiner un mot, de l’épeler, de le faire disparaître puis de le retrouver rapidement dans une liste. Une progression permettra d’aller du plus simple au plus complexe. Evidemment à mesure que l’année avance, vous pourrez faire varier le temps imparti de façon à inciter l’enfant à prendre des indices partiels.

  • Au début vous présenterez une liste de mots très différents de celui que l'on a affiché : le mot « pharmacie » devra être reconnu parmi « stylo », « maison », « roue », « rivière », …
  • Puis vous allez imposer une discrimination orthographique de plus en plus fine : mot affiché « poule » et liste avec « boule, « roule », « foule », « poulet »
  • Puis vous inviterez les élèves à appuyer leur reconnaissance orthographique sur des traits morphologiques (dérivation, composition) : vous affichez le mot « opération » et vous demandez de le retrouver le plus vite possible dans une liste ne comportant aucun autre mot en « TION » ; puis vous proposerez des mots qui contient plusieurs mots en -tion ce qui l’oblige à trouver d’autres critères orthographiques.
  • Puis on fera distinguer des marques telles que genre, nombre, les terminaisons des conjugaison….

 

Le contexte est un élément que vous devez lui faire utiliser avec discernement. Autant il est déconseillé d’inciter un enfant à s’appuyer sur le contexte pour identifier un mot par la voie indirecte (déchiffrage) autant il est important de lui apprendre à utiliser le contexte pour faciliter ou contrôler la reconnaissance orthographique des mots. L’usage pertinent du contexte permet en effet dans la phase de lecture silencieuse à la fois d’anticiper l’identification d’un mot ET de déjouer les pièges.

Un jeune lecteur silencieux, parce qu’il cherche à gagner en rapidité, doit en effet s’appuyer de plus en plus sur des indices orthographiques partiels (il ne lit pas toutes les lettres du mot). Il court ainsi beaucoup plus le risques de prendre parfois un mot pour un autre que lorsqu’il oralisait systématiquement. Il est donc important, au moment même où vous invitez votre enfant à accélérer sa lecture, de l’accompagner dans des activités qui lui apprendront à anticiper la reconnaissance orthographique des mots et à apprendre à revenir en arrière lorsque le contexte l’avertit d’une erreur probable. On pourra ainsi multiplier les jeux qui permettent de mettre en évidence le rôle facilitateur du contexte mais aussi sa capacité de « veille » contre les « faux sens ».

Quelques exemples :

 

  • « Papa a fabriqué un …….. pour mon petit frère ». Vous demandez à votre enfant de choisir entre : « berceau » ou « cerceau ». Vous lui dites : « Attention la suite est : « Il va pouvoir dormir dedans ». Et vous attendez sa réaction. Puis vous changez la suite en : « Il va pouvoir courir derrière ». Le jeu vaut essentiellement par la discussion qu’il suscite : si la suite est X, alors le mot manquant est … ; si la suite est Y alors c’est l’autre mot qui convient.
  • Vous présentez la phrase suivante : « Michel a acheté des fleurs, elle sait qu’aujourd’hui c’est l’anniversaire de sa maman ». Vous demandez : « Est-ce que quelque chose ne va pas dans cette phrase ? Que faudrait-il changer ? ». Là aussi la question n’est pas de corriger une faute mais de faire expliquer pourquoi la suite de la phrase impose « MICHELLE » et non pas « Michel ».
  • Vous proposez la phrase suivante dont un mot est incomplet : « Paul est allé à la b.....rie ». Vous commencez par demander quel peut bien être ce mot incomplet : « boulangerie », « boucherie », « braderie ». Puis vous lui proposez une première suite : « il a ramené deux baguettes » ; puis une deuxième : « on aura des steaks pour ce soir » et enfin : « il a offert un vieux réveil à maman ».

 

Attention ! La reconnaissance orthographique des mots n’a rien à voir avec une reconnaissance GLOBALE. Ce n’est pas l’image globale des mots que l’enfant doit reconnaître comme on reconnaît un visage. C’est la reconnaissance de la composition lettres après lettres qui fait l’identification juste et précise d’un mot. En bref, il aura construit, à côté du dictionnaire mental oral qu’il questionne grâce au déchiffrage oralisé des mots, un nouveau dictionnaire mental qu’il interrogera silencieusement parce qu’il sait utiliser la composition orthographique des mot. Il n’aura donc plus à prononcer les mots écrits pour les identifier ; il soumettra leurs compositions orthographiques respectives à son nouveau dictionnaire mental et aura ainsi directement accès au sens qui leur correspond.

Vous avez bien compris l’importance décisive de la quantité et de la qualité du vocabulaire que votre enfant doit posséder avant qu’il apprenne à lire. Si, comme c’est parfois le cas, il ne possède qu’un nombre très restreint de mots souvent peu précis, alors son dictionnaire mental répondra le plus souvent à sa requête : « Il n’y a pas d’abonné au numéro que vous avez demandé ». Et à force de ne pas recevoir de réponse à sa question, il risquera d’en déduire « qu’il n’y a jamais d’abonné », c’est-à-dire qu’il n’y a aucun sens derrière le bruit qu’il a construit par déchiffrement.

C’est essentiellement à vous qu’il appartient d’enrichir le vocabulaire de vos élèves. Mais pour les accompagner dans leur quête heureuse de mots nouveaux, il faut les aider à les ranger d’après leur forme et d’après leur sens sur les étagères de leurs dictionnaires mentaux. Il faut en effet éviter que, dans leur mémoire, viennent s’entasser en désordre des mots dont ils ne sauront ni identifier la famille, ni définir la lignée, et encore moins percevoir les affinités sémantiques. Or ils ne sauront sélectionner les mots justes que dans la mesure où ils pourront s’appuyer sur des indicateurs qui les y conduiront. Cela signifie que vous devez les aider à savoir tisser des liens entre les mots de leur vocabulaire : liens syntaxiques, liens morphologiques, liens sémantiques.

De même qu’il faut accompagner un enfant dans sa quête heureuse de mots nouveaux, de même faut-il l’aider à les ranger dans sa mémoire d’après leur forme et d’après leur sens. L’appétit du mot nouveau lui viendra d’autant mieux qu’il saura lui trouver sa juste place sur les étagères bien rangées de son stock lexical. Cela signifie que l’on doit aider l’élève-enfant, de la maternelle au collège, à tisser des liens entre les mots de son vocabulaire : liens formels, liens sémantiques et liens historiques. Ne soyez pas effrayé ! Pour engager ce compagnonnage, point n’est besoin d’être agrégé de lettres classiques. Bon sens, bienveillance, curiosité suffiront à faire de vous un guide passionnant et amusant.

Quelques exemples

  • Quelques question fort simples permettent de constituer des ensembles syntaxiques :« Que trouve-on dans la mer ? », « Que fait-on à la mer ? » et « C’est comment la mer ? »

 

  • Cherchez ensemble des mots de même famille des plus simples au plus complexes.

Par exemple, que peut-on faire avec « charge » ? (Charger, chargeur, décharge, recharger, décharger, déchargement…)

Et avec « branche » ? (Brancher, débrancher, rebrancher, branchage, branchies, branchement, branchée…)

Et avec « route » ? (Routier, routine, autoroute, roturier, dérouter…)

D’où vient le mot « estival » et « cordial » ? Et « rupture » ? Et « dominical » ?

 

  • Que trouve-t-on de semblable dans « agricole », « agronomie » et « agraire » ? Qu’ont-ils en commun ?

Et qu’en est-il de « rhinocéros », « rhinite » et « oto-rhino-laryngologiste » ? Et de « cardiaque », « cardiologie » et « électrocardiogramme » ? Ou encore de « patriarche », « patronyme », « patrie » et « patron » ?

  • Et si l’on essayait de trouver tout ce qui a un rapport avec « la peur », puis avec la « joie » ou la « colère » ?

 

C’est en jouant à ces petits jeux de vocabulaire que vous mettrez votre enfant à distance suffisante des mots pour qu’il apprenne à tisser entre eux les liens qui les ordonnent en les regroupant par leurs natures, leurs formes et par leurs sens. Il faut s’efforcer d’établir à la maison une sorte de rituel à la fois ludique et sérieux auquel on convie les enfants. Ils y apprendront que chaque mot nouveau est une victoire, que chaque mot gagné les fait grandir, que chaque conquête linguistique leur permet de dire plus justement le monde. Ils découvriront que les mots ont une histoire, qu’ils appartiennent à des familles, que certains sont très proches, d’autres très éloignés et qu’enfin, mieux ils maîtriseront leurs relations et mieux ils en feront un choix judicieux.

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