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Les essentiels sur l’apprentissage de la lecture


– Des accidents sur la route de l’apprentissage de la lecture –

La plupart des enfants acceptent en général volontiers le caractère arbitraire de la forme des mots qu’ils utilisent. A la question rarement formulée : »pourquoi cela s’écrit conne cela ? », il se contente de la réponse : « Parce que c’est comme ça ! » Mais il peut arriver que la conscience de l’absence de lien logique entre sens et forme en dérange profondément  certains, parmi les plus curieux. Ce rapport arbitraire à la langue  peut être troublant, dérangeant, déplaisant pour des jeunes esprits vifs et curieux qui souhaitent tout décortiquer et tout comprendre. Ces enfants éprouvent ainsi un étrange malaise quand, de façon inopportune et sournoise, la conscience de l’arbitraire vient arrêter le cours de leur écriture pour les faire se pencher sur les mystères de l’identité des mots. Dès l’instant où leur vient l’idée dérangeante que rien ne justifie que l’on dise et aussi que l’on écrive « chien » ou « chat », « table » ou « chaise » d’une unique  façon conventionnelle, leur vient aussi l’idée que l’on pourrait les dire et les écrire de façon différente. C’est alors que commencent à se gripper les mécanismes silencieux et bien huilés qui devraient faire naturellement venir à leur esprit la forme orthographique des mots avec un parfait sentiment d’évidence. Dès que certains enfants  posent cette question : « pourquoi se mot s’écrit-il ainsi ? », peut alors se fissurer le socle de certitudes sur lequel se fondent une écriture fluide et assurée. La condition même de la maîtrise de la lecture et de l’orthographe tient à ce  que reste enfouie, au plus loin de l’acte de lire et d’écrire , la question de l’arbitraire afin que la forme de chaque  mots s’apparente à l’évidence.

Le questionnement de l’arbitraire du signe, la mise en cause inopportune de la composition graphique d’un mot pourrait  ainsi conduire certains enfants à un doute systématique qui fragilise la constance et la stabilité de la composition phonique et orthographique des mots, entraînant des difficultés de déchiffrement et d’écriture. On peut donc  se demander si certains jeunes esprits particulièrement curieux n’en viennent à se  demander obstinément pourquoi un mot s’écrit ainsi et pas autrement : pourquoi « branché » et pas « chambré » ou « baranche » ou « blanche » ou… ? Pourquoi « appartement » et pas « appratement » ou « aparatement » ou « appatremant » ou… ? Leurs questions rarement formulées, jamais prises en compte sont pourtant des questions « intelligentes ». Sans doute trop intelligentes, car elles occasionnent un doute orthographique où tout devient  possible puisque plus rien n’apparaît comme nécessaire. Dyslexiques, non ! Plutôt déçus que leur questionnement ne soit pas pris en compte.

Car avec les enfants, en proie au doute orthographique, , des exercices répétitifs, des dictées et des copies à perte de ligne sont totalement inutiles. Ce qu’ils attendent en fait, c’est une réponse claire qui apaise le vertige qui s’empare d’eux dès qu’ils doivent faire le choix de la forme orthographique d’un mot. La seule  réponse qui pourrait apaiser leurs doutes douloureux est la suivante : « Si les mots ont une forme unique et constante, c’est parce que tu n’écris pas pour toi, mais pour un autre. Cet autre écrira à son tour pour toi. Il est donc indispensable que vous vous compreniez tous les deux et, donc, que vous vous mettiez d’accord une fois pour toutes sur l’orthographe d’un mot.  L’important c’est que cette orthographe, quelle qu’elle soit, ne doit pas changer ! ».

Bien sûr, il n’est pas question que vous teniez  à un jeune enfant ce genre de discours ; mais, lorsque, après des années d’orthophonie, il est toujours en proie au doute orthographique, la seule voie possible est de lui faire comprendre en acte ce qu’écrire veut dire. On peut, dans cette perspectives, lui proposer deux types d’activités.

La première a pour objectif de lui faire vivre une relation réelle de communication en soulignant la nécessité de se faire comprendre. Il s’agit de mettre cet enfant en situation d’échanger avec quelqu’un d’autre des messages très courts (il peut s’agir de simples mots à identifier par l’autre ou de courtes phrases). À chaque fois, on insistera sur l’absolue nécessité que l’un et l’autre des partenaires utilisent avec précision le même ordonnancement de lettres sous peine d’échec de la communication. La conscience de la nécessité de se faire comprendre le conduira à accepter  une règle qui, bien qu’arbitraire, trouvera enfin à leurs yeux sa justification.

La seconde activité consiste à opposer des mots dont l’orthographe est très proche : table/sable/fable/câble/râble en pointant le fait que même une très faible variation de forme risque d’entraîner un changement total de sens. En bref, on lui démontrera que les mots se « tiennent » les uns les autres et qu’en conséquence, il faut veiller à préserver jalousement la singularité orthographique de chacun.

Un des principes de base est que vous insistiez sur les différences plutôt que de pointer le doigt sur les similitudes accidentelles. Vous vous  méfierez ainsi des méthodes qui rapprochent inconsidérément des paires homophones comme « son/sont », « c’est/ces/ses », « on/ont » et qui n’auront d’autre effet que de renforcer ce doute orthographique en déstabilisant encore plus les enfants en difficulté. En rapprochant ces mots sur la base de leur similitude phonique alors qu’ils n’ont rien à voir en termes de sens ou de grammaire, on induit l’idée que l’orthographe est une loterie à laquelle on gagne rarement. Parents, méfiez-vous du Bled et autres bêtisiers du même genre !

  • Quelques indices

Vous constatez qu’à huit ans, un élève  a de  grandes difficultés pour lire des mots et des phrases : chaque mot lui demande des efforts considérables à déchiffrer, et lorsqu’au bout de plusieurs secondes il produit quelque chose, ce n’est souvent pas le bon mot. Il ne maîtrise pas bien  les correspondances entre les lettres et les sons, dit un mot pour un autre, et a oublié le début de la phrase lorsqu’il arrive à la fin, donc il ne comprend pas ce qu’il lit. Au niveau de l’écriture et de l’orthographe, c’est encore pire : les mots qu’il écrit sont parfois méconnaissables tant ils sont différents de l’orthographe conventionnelle. Pourtant, la plupart de ses camarades, à l’issue de deux ans d’enseignement de la lecture, parviennent à lire couramment et à comprendre ce qu’ils lisent. Leur orthographe, elle, est encore loin d’être parfaite, mais à défaut d’être correcte, elle répond le plus souvent à une logique phonétique, ce qui rend leur écriture lisible. Pourquoi n’arrive-t-il donc pas à lire ?


  • D’où vient la difficulté ?

Cette question, en apparence simple, est en vérité très compliquée. Il y a de nombreuses réponses possibles qui s’enchevêtrent les unes avec les autres. Trouver la ou les bonnes réponses, dans le cas d’un enfant particulier, est souvent difficile.

Première hypothèse : c’est qu’on ne lui a pas bien enseigné la lecture ! Bien évidemment, la lecture ce n’est pas inné, cela demande à être enseigné, et bien enseigné. Il existe, nous l’avons vu, différentes méthodes d’enseignement de la lecture, celle qu’il a subi était-elle inadaptée ? Pourtant ses camarades ont bien réussi à apprendre, avec cette même méthode. Si votre enfant  est le seul dans sa classe à être dans une telle difficulté au bout de deux ans, cela nécessite une explication spécifique, qui ne peut se réduire ni à la méthode, ni à l’enseignant.

Autres hypothèses. Le problème se situe-t-il au niveau de sa famille ? Peut-être le français n’est-il pas sa langue maternelle ? Ou bien ne lui a-t-on  pas assez parlé, ou ne lui a-t-on pas assez lu d’histoires De multiples hypothèses, parfois contradictoires les unes avec les autres, s’entrechoquent. Pourtant, dans le cas de votre enfant, aucune ne semble correcte : sa famille, francophone, de classe moyenne, semble tout ce qu’il y a de plus normal, et d’ailleurs ses frères  ont  franchi l’apprentissage de la lecture sans difficulté.

Si le problème ne vient ni de ses enseignants, ni de sa famille ou de son environnement social, c’est donc peut-être en lui-même  qu’il faut chercher la cause. Sans doute est-il un enfant turbulent et inattentif, qui pensait à autre chose pendant les séances de lecture ? Ou peut-être a-t-il une déficience intellectuelle ? Ou encore est-il simplement paresseux, et manque de motivation pour le travail scolaire ? Pourtant, non, c’est un enfant intelligent (la psychologue scolaire lui trouvera d’ailleurs un quotient intellectuel au-dessus de la moyenne), qui est capable de se concentrer et de travailler, et qui d’ailleurs réussit bien en mathématiques et en arts plastiques. Certes, il est de plus en plus dissipé pendant les cours de français, mais cela peut se comprendre aisément étant données les difficultés qu’il rencontre dans cette matière.

Si ses difficultés ne se manifestent qu’en français, peut-être votre enfant souffre-t-il d’un trouble du langage ? Il est vrai que, lorsqu’il avait 3 ans, il ne s’exprimait qu’avec des phrases très simples et un vocabulaire très limité, alors que ses frères, au même âge, parlaient très bien. Mais il a fini par rattraper ce léger retard de langage, et parle aujourd’hui très bien, comprend tout ce qu’on lui dit sans difficulté tout autant que les autres enfants de son âge, et est capable de raconter une histoire avec ses propres mots après l’avoir entendue.

Peut-être a-t-il un problème visuel ? Si par exemple il a une hypermétropie qui n’a pas été détectée et corrigée par des lunettes, ne voyant pas nettement les mots sur la feuille, on comprend aisément qu’il n’arrive pas à lire. Las, le médecin scolaire, après avoir effectué un bilan ophtalmologique, a trouvé qu’il voyait très bien et a exclu tout problème de cet ordre.

Il semble donc que les difficultés de votre enfant  soient spécifiques au langage écrit. C’est ce trouble spécifique de la lecture que l’on appelle dyslexie développementale, ou plus couramment dyslexie.

Au jeu des questions, nous avons illustré un premier point très important : il existe de nombreuses causes possibles aux difficultés d’apprentissage de la lecture, et la dyslexie n’est que l’une d’entre elles. Toutes les hypothèses que nous avons considérées (absence ou inadéquation de l’enseignement de la lecture, désavantages sociaux et culturels, troubles du langage, déficits intellectuels, troubles d’attention, troubles du comportement, malvoyance, malentendance,…) sont parfaitement plausibles, et sont avérées dans un certain nombre de cas d’enfants en difficulté.

L’apprentissage de la lecture étant une tâche cognitive complexe, il n’est pas étonnant que cet apprentissage puisse être entravé par de nombreux facteurs différents. Mais la constatation qui a été faite à de nombreuses reprises depuis plus d’un siècle, c’est qu’il existe un certain nombre d’enfants qui présentent un trouble sévère d’apprentissage de la lecture, alors même qu’ils sont normalement intelligents, n’ont aucun déficit sensoriel, grandissent dans un milieu familial et social favorable, et ont reçu un enseignement approprié. Ce trouble, inexplicable au premier abord, a conduit à l’hypothèse d’un trouble spécifique de l’apprentissage de la lecture : la dyslexie.


  • Les dyslexiques sont-ils nombreux ?

De nombreuses études à plus grande échelle et dans de nombreux pays ont confirmé l’existence d’enfants dyslexiques, leur prévalence étant estimée entre 1 et 7%. Ces chiffres sont évidemment à prendre avec précaution, puisqu’ils dépendent inévitablement de la définition de la dyslexie et du seuil de sévérité choisis. En France, bien qu’il n’existe pas d’étude épidémiologique digne de ce nom sur la dyslexie, une estimation courante de la dyslexie est de 5%. Quel que soit le chiffre précis, on voit qu’on est bien loin des 15% d’élèves en difficulté dans la lecture. La dyslexie n’est donc qu’un facteur parmi d’autres contribuant aux troubles de lecture au sein de la population. Il n’est pas question de considérer que tous les enfants en échec scolaire ou ayant des difficultés en lecture sont dyslexiques. La distinction entre dyslexie et difficultés de lecture est extrêmement importante.

Comme pour beaucoup de troubles développementaux, on observe que la dyslexie touche plus fréquemment les garçons que les filles (de l’ordre de 2 garçons pour 1 fille), sans que l’on n’ait d’explication totalement satisfaisante de ce phénomène. Un facteur est peut-être qu’à difficultés équivalentes, les garçons ont un comportement plus perturbateur que les filles, et ont donc plus de chances d’être repérés et signalés. L’hypothèse la plus crédible est que le cerveau des garçons est, pour des raisons hormonales, plus vulnérable que celui des filles à des perturbations.


  • Comment définir la dyslexie ?

Trouble spécifique de la lecture, sa caractéristique essentielle est une altération spécifique et significative de l'acquisition de la lecture, non imputable exclusivement à un âge mental bas, à des troubles de l'acuité visuelle ou à une scolarisation inadéquate. Les capacités de compréhension de la lecture, la reconnaissance des mots, la lecture orale et les performances dans les tâches nécessitant la lecture, peuvent, toutes, être atteintes. Le trouble spécifique de la lecture s'accompagne fréquemment de difficultés en orthographe, persistant souvent à l'adolescence, même quand l'enfant a pu faire quelques progrès en lecture. Les enfants présentant un trouble spécifique de la lecture ont souvent des antécédents de troubles de la parole ou du langage. Le trouble s'accompagne souvent de troubles émotionnels et de perturbations du comportement pendant l'âge scolaire.

De nombreux enfants prennent un peu de retard dans l’apprentissage de la lecture en CP, pour diverses raisons, puis finissent par rattraper leur retard sans autre forme de procès. Pour éviter de confondre la dyslexie avec une difficulté passagère et d’attribuer à tort un diagnostic de dyslexie à des enfants qui n’en ont pas besoin (et à qui cela pourrait même nuire), il est recommandé de ne formuler aucun diagnostic de dyslexie avant au moins dix-huit mois d’apprentissage de la lecture (fin du CE1). Ce qui n’empêche nullement d’intervenir avant.

Le diagnostic se base sur l’observation de performances en lecture (précision, rapidité et/ou compréhension) nettement inférieures au niveau escompté compte tenu de l’âge et de l’intelligence générale de l’enfant. Cela sous-entend que l’on a administré individuellement à l’enfant au moins un test de lecture et un test d’intelligence.

Typiquement, l’enfant dyslexique a des difficultés particulières avec l’identification des mots, plus qu’avec la compréhension du texte. L’enfant dyslexique a le plus souvent de grosses difficultés à acquérir les correspondances entre les lettres et les sons, et par conséquent à décoder les mots selon la procédure phonologique (ce qui se voit bien en lecture de faux-mots comme « alboni »). Cette limitation initiale entrave la mémorisation du lexique orthographique (la forme visuelle des mots), dont dépend l’automatisation silencieuse de la lecture. Ces problèmes d’identification des mots sont généralement perceptibles dès le début de l’apprentissage de la lecture en CP mais il faut prendre le   temps nécessaire pour les distinguer de simples difficultés passagères.

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