Orthographe

L’Académie française

L’Académie française donne le ton, c’est la gardienne du temple du français. Historiquement, ce sont ses dictionnaires successifs qui modernisent ou corrigent l’orthographe, notamment lexicale. Il lui a été assigné dès l’origine, le 29 janvier 1635, par lettres patentes de Louis XIII, de fixer la langue française, de lui donner des règles, de la rendre pure et compréhensible par tous. L’Académie française doit commencer par composer un dictionnaire dans cet esprit : la première édition du Dictionnaire de l’Académie française est publiée en 1694 et la neuvième est en cours d’élaboration.

Les réformes successives

Plusieurs réformes de l’orthographe ont eu un impact plus ou moins grand (voir l’article « Rectifications orthographiques du français dans Wikipédia) :

  • celle de Georges Leygues : ministre de l’Instruction publique et des Beaux-Arts (1901), avec l’arrêté du 26 février 1901. Elle propose de tolérer des orthographes multiples pour les concours et dictées officiels en France ;
  • celle de René Haby, du 9 février 1977, actualisant les tolérances de 1901, à appliquer dans le cadre de certains concours ;
  • celle publiée au journal officiel de décembre 1990 (no100 du 6 décembre 1990, JODA no100/90), à la demande de Michel Rocard, après un travail important du Conseil supérieur de la langue française, qu’il fonde le 2 octobre 1989. Ce conseil est constitué de linguistes, de représentants de la francophonie, de membres de l’Académie et d’auteurs de dictionnaires.
La réforme de 1990

Cette réforme, bien qu’avalisé par l’Académie française, est limitée dans sa portée dès sa publication dans le journal officiel : « L’orthographe actuelle reste d’usage, et les recommandations du Conseil supérieur de la langue française ne portent que sur des mots qui pourront être écrits de manière différente, sans constituer des incorrections ni être considérés comme des fautes. »

Le même JO précise : « Les édits linguistiques sont impuissants s’ils ne sont pas soutenus par une ferme volonté des institutions compétentes et s’ils ne trouvent pas dans le public un vaste écho favorable. C’est pourquoi ces propositions sont destinées à être enseignées aux enfants – les graphies rectifiées devenant la règle, les anciennes demeurant naturellement tolérées ; elles sont recommandées aux adultes, et en particulier à tous ceux qui pratiquent avec autorité, avec éclat, la langue écrite, la codifient et la commentent. »

  • Quand Maurice Druon s’en mêle (et non pas « s’emmêle »)…

Maurice Druon, président du rapport et secrétaire perpétuel de l’Académie de l’époque, explique : « Chaque fois que cela a été possible, nous nous sommes efforcés d’énoncer une règle qui rende compréhensibles ces rectifications et facilite leur enseignement et leur usage (…) Nous souhaitons vivement que soit établi dans les meilleurs délais, et à la diligence de votre Délégation générale, un lexique orthographique de la langue française, mettant en application les rectifications et ajustements proposés. De la sorte, les instituteurs et professeurs, élèves, imprimeurs et correcteurs, les éditeurs de dictionnaires, et généralement tous les usagers du langage pourront disposer d’un outil de référence certain, publié avec l’aval de l’État. »

  • … Michel Rocard agit !

Réponse de Michel Rocard au rapport : « Je demande donc à Monsieur le ministre de l’Éducation nationale de prendre toutes les dispositions nécessaires pour que ces rectifications soient désormais enseignées, étant clairement posé que les formes actuellement en usage resteront évidemment admises. »

Pour l’école, il est dit que « ces propositions sont destinées à être enseignées aux enfants – les graphies rectifiées devenant la règle, les anciennes demeurant naturellement tolérées ; elles sont recommandées aux adultes, et en particulier à tous ceux qui pratiquent avec autorité, avec éclat, la langue écrite, la codifient et la commentent ».

  • Et l’orthographe rectifiée devient la référence

C’est le BO no3 du 19 juin 2008 qui instaure l’orthographe révisée comme la référence. Elle est utilisée dans un certain nombre de publications et dans les correcteurs orthographiques de dernière génération. Le BO no6 d’août 2008 précise pour le collège que « pour l’enseignement de la langue française, le professeur tient compte des rectifications de l’orthographe proposées par le rapport du Conseil supérieur de la langue française, approuvées par l’Académie française (JO du 6 décembre 1990) ». Le BO no11 du 26 novembre 2015 précise que « l’enseignement de l’orthographe a pour référence les rectifications orthographiques publiées par le Journal officiel de la République française le 6 décembre 1990 ».

Il semble acquis que le ministère de l’Éducation nationale applique, dans le cadre de l’éducation, et en accord avec les services du Premier Ministre, les décisions de l’Académie.

De ce point de vue, les plaintes adressées au ministère de l’Éducation nationale sur l’application des réformes de l’orthographe sont à peu près sans objet. Il est légitime de demander aux enseignants d’appliquer les règles formulées par la gardienne de la langue, l’Académie française, et d’escompter voir ces règles appliquées dans les manuels scolaires, en particulier quand l’Académie elle-même applique à ses propres publications la réforme en question.

Le niveau en orthographe en France

Danielle Manesse et Danièle Cogis se sont intéressées à l’évolution du niveau en orthographe à vingt ans d’intervalle (1987-2005). Pas de doute, le niveau baisse ! En 2005, une dictée identique à celle proposée à l’époque, tirée de Fénelon, a été proposée à un échantillon représentatif de 2 767 élèves de 123 classes du CM2 à la troisième. Entre 1987 et 2005, les résultats témoignent d’un accroissement des erreurs d’orthographe : huit fautes en moyenne en 1987, treize en 2005. Ce sont les erreurs grammaticales qui sont plus particulièrement en cause.

L’orthographe aide la lecture

Ainsi, comme le dit André Ouzoulias en 2009, les connaissances orthographiques servent principalement de manière non consciente à la lecture, et c’est sous cet angle qu’il conviendrait de considérer la question de l’enseignement de l’orthographe. Le vrai motif de l’exigence du respect de l’orthographe en écriture — les enfants doivent le comprendre — est de prendre soin des destinataires, pour leur rendre plus aisée la compréhension du texte qu’on écrit pour eux, et non de se conformer à des règles auxquelles l’école confèrerait un caractère sacré : l’orthographe est pragmatique et favorise l’intercompréhension écrite.

Pour ou contre la copie ?

Longtemps exploitée puis complètement délaissée, que penser de la copie ? Copier, c’est long et ça fatigue. Peut-être, en effet. Mais on ne saurait rendre meilleur service que de proposer aux enfants, très tôt, des exercices de copie. De lettres, de syllabes, de mots, puis de phrases et de textes. On entraînera ainsi non seulement l’endurance d’écriture et la musculation des doigts avec le développement de la motricité fine, mais on travaillera aussi l’orthographe et même le sens syntaxique. Copier n’est pas une perte de temps.

Copier exige de surmonter deux difficultés :

       passer de la lecture en position verticale (le tableau) à l’écriture en position horizontale (le cahier sur la table)

–       passer de l’écriture scripte (l’imprimerie classique) à l’écriture en cursives (lettres attachées) lors de la copie d’un livre à un cahier. Cette transcription est en elle-même un effort préalable à l’action motrice.

La copie par dévoilement successif

Mise en situation :

On pourra proposer à l’enfant, à partir de la fin du CP, de recopier « de mémoire » des mots montrés plus ou moins longtemps, puis des morceaux de phrases, afin qu’il se familiarise avec une copie par empans de texte (groupes de mots par groupes de mots). Cela les aidera vraiment lorsqu’il faudra prendre des notes plus tard. Sans compter que copier par morceaux de phrases et de textes permet de fixer l’attention sur le sens et évite une copie sans mémorisation, sans « faire sens ». Copier devient une activité utile si elle est réfléchie.

Plusieurs études convergent pour remarquer que s’il existe des sujets faibles en orthographe et bons lecteurs en compréhension, on trouve difficilement des sujets qui, ayant de bons résultats en orthographe, sont vraiment mauvais lecteurs en compréhension.

Autant en tirer l’hypothèse qui s’impose : la baisse des résultats moyens des élèves français dans les dernières années en lecture pourrait être liée à celle qui a été observée durant cette même période en orthographe. On pourrait donc conclure avec Linnea C. Ehri (1997) qu’« apprendre à lire et apprendre à orthographier, c’est la même chose ou pratiquement la même chose ».

L’efficience des traitements dans l’identification des mots écrits grâce à de bonnes connaissances orthographiques n’est évidemment pas le seul facteur dans l’appropriation du vocabulaire en lecture. Mais, pour les élèves des milieux populaires, pour lesquels la lecture est la source principale des apprentissages de la langue, c’est un facteur déterminant. Une faiblesse dans l’orthographe les pénalise bien plus que les enfants des milieux favorisés qui ont de multiples occasions d’enrichir leur vocabulaire sans passer par l’écrit, à travers les interactions orales dans leur milieu social.

Exemple :

« Seau », « saut » et « sot »

Prenons un élève de CM1 qui connait l’orthographe et la signification des mots « seau » et « saut » et qui rencontre pour la première fois le mot « sot » en lecture dans : « Il n’a pas su réaliser correctement la tâche qui lui était demandée parce qu’il est sot. » Il suppose aussitôt que « sot » porte une signification spécifique car il ne s’agit manifestement ni d’un récipient, ni d’un bond.

S’il connait déjà « sot » à l’oral, il lui est plus facile de retenir le sens pertinent et de l’intégrer à son lexique orthographique. Mais s’il n’en dispose pas à l’oral, il est aidé tout de même pour le traiter comme un nouveau mot à interpréter : outre le contexte syntaxique (c’est un adjectif) et le contexte sémantique (idée d’un défaut de jugement), il peut écarter d’emblée des significations parasites portées par les homophones plus fréquents (ce n’est ni le récipient, ni le bond).

En revanche, si l’élève ne connait pas l’orthographe des mots « seau » et « saut », ils deviennent visuellement indistincts avec « sot » et tout se passe comme s’ils étaient homographes. Cela favorise la survenue de faux-sens ou de contresens et seul le contexte permet alors de saisir les significations différentes. En l’occurrence, il faut à l’élève un contrôle renforcé sur l’élaboration du sens de la phrase orale correspondante pour écarter les significations erronées et l’on peut penser que cet effort rend aussi plus difficile l’assimilation du nouveau mot.

 
 
 

Une réforme de l’orthographe apportera-t-elle plus de justice ?

On nous propose aujourd’hui une réforme profonde (plus de 2 500 mots modifiés) de notre système orthographique censée donner une chance nouvelle aux élèves les plus fragiles. Cette prétention mérite d’être questionnée avec la plus grande fermeté.

Peut-on imaginer que le fait d’écrire « ognon » au lieu de « oignon », « nénufar » au lieu de « nénuphar » changera de quelque manière que ce soit le destin scolaire des élèves fragiles ? Eux qui ne bénéficient pas de l’accompagnement familial qui les familiarise avec les textes ont un besoin absolu que l’enseignant leur accorde une attention toute particulière, leur propose des démarches adaptées, leur témoigne une ambition au moins égale à celle qu’il offre à leurs camarades. Ce n’est pas en abaissant complaisamment et honteusement le niveau de nos exigences que nous leur donnerons des chances de forcer leur destin.

Mais… Réformer l’orthographe ne coûte rien ou si peu, et permet de faire semblant de changer les choses. Tandis que les vrais modifications, celles qui transformeraient l’école en profondeur, seraient coûteuses et vraisemblablement impopulaires : créer une formation initiale et continue digne de ce nom, dédoubler la grande section de maternelle, le CP et le CE1 afin de donner aux enseignants une chance de travailler en atelier avec un nombre limité d’élèves… Toutes ces nécessaires mutations resteront lettres mortes.

Espérer décréter la justice scolaire en préconisant, notamment pour les mots composés d’un verbe et d’un nom, la suppression du trait d’union, ne paraît pas d’une urgence absolue et risque de changer gravement la physionomie de ces mots. Supprimer l’accent circonflexe qui ne demande rien à personne, c’est supprimer un indice utile qui annonce un « s » caché et qui permet de prévoir « forestier » et « festival ». Il est vrai que l’accent circonflexe n’est en fait enlevé que sur le « i » et le « u », et encore, pas toujours. Enfin, si nous sacrifions le « ph » de « nénuphar », le système exigerait que l’on écrivît « fares »(à la place de « phares ») dont la forme se rapprocherait dangereusement de « fard ».

Attention, toute modification ponctuelle a des conséquences sur l’ensemble du système !

Du bon sens populaire

Tout d’abord, il importe de préciser qu’en matière de langage, on doit se garder de décréter et de légiférer. La preuve en est le peu d’impact sur l’orthographe qu’ont eu les différentes propositions des « réformateurs » pourtant largement médiatisées. Il faut plus croire à la sagesse des usagers qu’à de nouvelles règles imposées de l’extérieur. L’exemple des États-Unis est à cet égard éclairant : c’est les usagers de l’écriture qui ont imposé tranquillement nite au lieu de night.

Bien sûr, certaines modifications peuvent apparaître raisonnables. Ce sont celles qui pourraient effacer quelques incohérences de notre orthographe sans changer les fondements même du système. Ces propositions vont dans le bon sens parce qu’elles rétablissent logique et cohérence.

Exemple

–       absout, absoute (participe, au lieu de absous, absoute)

–       appâts (au lieu de appas)

–       bonhommie (au lieu de bonhomie)

–       boursouffler (au lieu de boursoufler)

–       cahutte (au lieu de cahute)

–       charriot (au lieu de chariot)

–       combattivité (au lieu de combativité)

–       déciller (au lieu de dessiller)

–       dissout, dissoute (au lieu de dissous, dissoute)

–       douçâtre (au lieu de douceâtre)

–       embattre (au lieu de embatre)

–       guilde (au lieu de ghilde, graphie d’origine étrangère)

–       innommé (au lieu de innomé).

–       persiffler (au lieu de persifler).

–       prudhommal (avec soudure) (au lieu de prud’homal)

–       prudhommie (avec soudure) (au lieu de prud’homie)

–       relai (au lieu de relais)

–       ventail (au lieu de vantail)

Distinguer orthographe d’usage et orthographe grammaticale

Respecter l’orthographe, ce n’est pas simplement savoir choisir entre un seul « p » et deux « p », entre « an » et « en » ou entre « ph » et « f ». C’est aussi être capable d’accorder un verbe avec son sujet, un adjectif avec le nom auquel il se rapporte, un participe passé en fonction de l’auxiliaire utilisé.

Mot technique

Si l’on doit accorder soin et attention à la façon d’écrire les mots (orthographe lexicale ou d’usage), il faut être encore plus exigeant sur ce qui les relie dans la phrase (orthographe grammaticale), car il s’agit là de la mise en mots de notre pensée à l’intention de l’Autre, de la logique de nos propositions pour un lecteur. Le plus inquiétant, c’est que derrière cette apparente sagesse qui dit limiter ses ambitions à quelques points de l’orthographe d’usage se profile un danger majeur : celui d’une modification, voire d’une suppression des règles de l’orthographe grammaticale. Autant on serait prêt à accepter que l’on supprime certaines incohérences héritées de quelques clercs égarés, autant on doit se refuser à ce que l’on modifie quoi que ce soit aux règles des accords nominaux et verbaux. On toucherait alors à la logique des phrases et du discours. Cela serait dangereux et intolérable !

Le type d’orthographe impacte différemment la lecture et l’écriture. Tous ceux qui n’ont que le mot « simplification » à la bouche devraient comprendre que celle-ci aurait un impact totalement différent sur la lecture et sur l’écriture. Si l’on simplifiait l’orthographe d’usage en rendant plus transparentes les relations entre lettres et sons, on faciliterait sans nul doute l’écriture des mots. Une langue dans laquelle un son correspond à une lettre et une seule, comme en esperanto, met ses usagers à l’abri des fautes d’orthographe ; elle ne laisse planer aucun doute sur la forme d’un mot, sauf à avoir des troubles de l’audition.

En revanche, cette même langue complique singulièrement la tâche de ses lecteurs, puisque la simplification des formes orthographiques entraîne ipso facto une moins bonne discrimination de la « physionomie » des mots et rend plus difficile leur reconnaissance. Pour le dire autrement, la simplification de l’orthographe du français servirait l’écriture, mais desservirait la lecture. On ne peut, en effet, gagner sur les deux tableaux et c’est pour cela qu’il faut se garder d’intervenir de façon intempestive.

La langue française, dans sa grande sagesse, a trouvé un équilibre délicat entre complexité (« pharmacie », « chorale », « accueil »…) et simplicité (« boule », « sable », « locomotive »…), acceptant de parer quelques-uns de ses mots de quelques fioritures qui les distinguent plus aisément aux yeux du lecteur et donnant aux autres des costumes plus sobres et plus austères qui font le bonheur du scripteur.

L’orthographe, c’est l’histoire des mots

Comment ne pas souligner l’importance de notre orthographe dans la révélation de l’histoire des mots et de leur lignée d’appartenance ? Le mot « aujourd’hui » qui, selon certains, devrait passer sans autre forme de procès à la machine à simplifier, dit cependant bien ce qu’il veut dire : au jour d’hui. Cette orthographe devrait, si elle était examinée avec l’attention qu’elle mérite, dissuader nombre de nos animateurs radio et télé de commettre l’irritante redondance « au jour d’aujourd’hui ».

En nous rappelant ce que nous devons au grec, l’orthographe du français rassemble les mots de même famille sémantique et marque par des traits orthographiques communs les étymons qui guident nos pas dans la découverte des champs lexicaux. Prenons quelques exemples, entre mille autres, qui témoignent et ordonnent des pans entiers du lexique de notre langue. Imaginez « graph- » sans son « ph » qui nous dissuade de le rapprocher de « agrafe », « philo » qui ressemblerait à une pâtisserie grecque et « cyn- » perdant son « y » qui nous conduirait dans une salle très obscure.

Faudrait-il, au nom d’une simplification dont l’urgence ne nous paraît pas évidente et les avantages contestables, sacrifier notre héritage ? Faudrait-il priver les enfants de ces repères qui organisent la diversité du lexique et rendent les promenades au pays des mots à la fois rassurantes et surprenantes ? Les traces étymologiques adoucissent, le temps d’une découverte, l’indispensable, mais parfois inquiétant arbitraire du signe. Elles révèlent la continuité et la cohérence de notre vocabulaire commun et nous rappellent qu’il est le résultat d’une évolution sans rupture.