Lorsque l’école ne parle pas la langue de ses élèves

« Haïti, terre francophone ! », clamaient nos responsables politiques en se lamentant (bien tard !) sur l’état de dénuement dans lequel ce pays se trouvait après le séisme. Francophone, donc, Haïti, devenue soudain si chère à nos cœurs tricolores ! Comment peut-on être aussi ignorant ? Aussi cynique ? Haïti compte au mieux 5 à 10 % de francophones ; le reste de sa population est créolophone et largement analphabète. Et la langue créole est une langue qui n’autorise pas la compréhension du français de même que la maîtrise du français ne permet pas la compréhension du créole haïtien. Le fait qu’une partie du lexique créole soit d’origine française ne permet pas à un petit Haïtien, qui n’en a d’ailleurs aucunement conscience, de comprendre le français. Pas plus qu’un petit Sénégalais wolophone n’a accès à notre langue dont nous partageons l’officialité avec le Sénégal.

Nous nous gargarisons depuis des dizaines d’années d’une francophonie rêvée qui est censée nous consoler de la perte « cruelle » de nos colonies. Et pendant ce temps des pays dits francophones et quelques départements français, voient leurs systèmes éducatifs tomber en ruine, tandis que leurs populations, de moins en moins capables de parler français, s’enlisent dans un analphabétisme endémique qui interdit tout espoir de développement et de libre-pensée.

Plus de 50 % d’analphabètes au Maroc, plus de 60 % au Sénégal, plus de 80 % en Haïti, un illettrisme inquiétant dans les DOM-TOM : voilà l’état dans lequel se trouve la francophonie dont nous sommes si fiers. Le mythe d’une francophonie triomphante ne doit pas nous cacher une réalité épouvantable : celle de ces millions de petits enfants qui entrent dans le couloir de l’analphabétisme dès l’instant où ils poussent la porte de l’école. Un enfant ne peut en effet apprendre à lire et à écrire dans une langue qu’il ne parle pas. Quelle que soit la méthode de lecture choisie, quelle que soit la démarche pédagogique empruntée, cet enfant a fort peu de chance de parvenir à lire et à écrire. Les systèmes éducatifs de certains pays dits francophones sont en fait des machines à fabriquer de l’analphabétisme et de l’échec parce qu’ils n’ont jamais voulu (ou su) résoudre la question qui les détruit : celles des choix linguistiques. Arriver à cinq ou six ans dans une école et y être accueilli dans une langue que sa mère ne lui a pas apprise est pour un enfant une violence intolérable. Être confronté à des mots écrits qui ne correspondent à rien dans son intelligence est pour un élève la promesse de ne jamais apprendre à lire.

Prenons le cas, par exemple, de la plupart des petits Sénégalais. Ils arrivent à l’école en parlant wolof ou serer, et pratiquement pas un mot de français. Cela signifie qu’ils n’ont aucun dictionnaire mental constitué au moment d’entrer dans l’apprentissage de la lecture. Leur maître d’école va, tant bien que mal, tenter de leur inculquer les mécanismes des relations qui, dans notre langue, relient les lettres qui composent les mots aux sons qui leur correspondent. Ces élèves vont parvenir à mémoriser ces correspondances et donc être capables de traduire laborieusement en sons du français ce qu’ils découvrent en lettres de notre alphabet. Mais à quoi rime cette nouvelle compétence si chèrement acquise si le bruit du mot ainsi fabriqué n’active rien dans le cerveau de l’enfant, tout simplement parce qu’il ne possède pas le moindre vocabulaire français ? À rien, bien sûr. À rien ! Car, ne l’oublions pas, apprendre à lire ce n’est pas apprendre une langue nouvelle, mais retrouver, sous une autre forme, une langue que l’on pratique déjà.

La tragédie du petit Sénégalais est la même que celle du petit Haïtien ou du petit guyanais brutalisé par une école en français ; elle est encore pire pour le petit Marocain qui, s’il est berbérophone, doit franchir une triple barrière : arabe dialectal, puis arabe classique, puis français. S’il est arabophone, il doit tout de même s’accommoder (mais comment le peut-il ?) à l’arabe classique, puis au français, condition de sa réussite sociale. Pour tous ces enfants, apprendre à lire est une mission impossible. Malgré tous leurs efforts, malgré toute leur volonté, la maîtrise de la lecture leur est interdite, autant dans leurs langues maternelles qui n’ont pas droit de cité, qu’en français dont la compréhension leur est inaccessible. Ils ne sauront jamais lire, car on n’apprend à lire qu’une fois; c’est-à-dire que l’on n’a qu’une seule fois la chance de comprendre ce que lire veut dire. Cette première prise de conscience ils ne pourraient en bénéficier que dans la seule langue qu’ils parlent. Cette condition n’est pas négociable si l’on veut que ces enfants aient une chance d’apprendre leur métier de lecteur. L’usage scolaire du wolof ou du serer au Sénégal, du berbère ou de l’arabe dialectal au Maroc ou en Algérie, du créole en Haïti(et dans certaines écoles défavorisées de Guadeloupe, de la Martinique et de la Réunion) et bien sûr des langues indiennes en Guyane constitue donc un tremplin nécessaire à l’apprentissage du français, d’abord à l’oral, puis dans sa forme écrite.

Mais ne confondons pas le cas du petit sénégalais ou du petit guyanais qui ne parlent souvent pas un mot de français lorsqu’il pousse la porte de l’école avec le cas du petit breton, du petit occitan ou de bien des élèves martiniquais et réunionnais du centre ville qui parlent convenablement le français et qui par contre maîtrisent inégalement la langue régionale. Dans le premier cas il y a urgence pédagogique à instaurer la langue maternelle comme première langue d’apprentissage parce qu’elle est le seul instrument de communication. Dans l’autre cas il s’agit de s’assurer que l’école maternelle remplit sa mission de faire maîtriser à tous le français oral (et notamment le vocabulaire) avant d’apprendre à lire et à écrire dans cette langue.

Tout en contribuant à préserver les identités linguistiques et culturelles, l’école de la république doit d’abord mettre tout en œuvre pour distribuer de façon équitable le pouvoir de communication sociale: celui qui permettra à tous nos élèves de se défendre contre la tromperie, les mensonges et l’exploitation. Or ces combats, en France comme dans les DOM/TOM, se gagnent en français. Il nous faut donc analyser avec la plus grandeur rigueur la réalité de chaque situation sociolinguistique en donnant la priorité absolue à l’avenir social et linguistique des élèves. Sans ostracisme et sans illusions. Quelles transformations concrètes peut-on en effet attendre de l’enseignement en breton, en basque ou en corse ? L’avenir des élèves en sera-t-il changé ? Non, bien sûr ! Si l’introduction de la langue catalane dans les écoles de l’Autonomie fut légitime et juste c’est parce qu’elle était l’aboutissement d’un processus de transformation politique, administrative et sociale. Tant que la distribution sociale, économique et culturelle des langues de notre pays ne changera pas, il faut se garder d’introduire à l’école ces langues régionales en espérant ainsi leur rendre une justice tardive, car ce seront les enfants les plus en difficulté qui paieront cette petite victoire.

Une Ecole digne de ce nom doit soumettre ses apprentissages fondamentaux à la langue que parlent et comprennent ses élèves. C’est, me semble-t-il, une règle pédagogique de bon sens sauf à accepter de les condamner à l’illettrisme. Ainsi donc, dans les lieux où les élèves ont pour unique outil de communication une langue différente du français, c’est sur la base solide de cette seule langue maternelle qu’on leur donnera une chance d’accéder à la lecture et à l’écriture et que l’on pourra construire un apprentissage ambitieux du français. Mais, pour des élèves qui parlent français, utiliser les langues régionales comme langues d’enseignement n’est justifié ni d’un point de vue politique ni d’un point de vue cognitif. C’est confondre, au nom d’une diversité linguistique sublimée, une nécessité pédagogique et un respect légitime des identités culturelles.