L’évaluation et le développement d’habiletés linguistiques spécifiques

Développer chez l’enfant une posture de lecteur, lui donner des stratégies de lecture pour comprendre ce que c’est que comprendre, puis l’aider à comprendre les écrits, de manière tout à fait transparente et explicite, sont des orientations nécessaires à l’apprentissage de la compréhension, mais ce n’est pas suffisant. Il faut également développer les compétences spécifiques liées à la langue mise en forme.

Il y a neuf domaines qui peuvent être chacun évalués et développés par les élèves, pour augmenter leur habileté à comprendre l’écrit.

1. Le littéral

Lorsqu’on cherche à comprendre un texte, la première intention est de saisir les informations qui sont clairement indiquées.

Exemple :

« Il partit le matin à l’aube, afin d’arriver pour 19 h à son rendez-vous. Le chemin qui menait de Montigny à Périgueux était fort long, et il dut changer plusieurs fois de moyens de transport. »

Dans cette phrase, on distingue des informations précises : l’heure d’arrivée (19 h), le point de départ et le point d’arrivée, notamment. Mais il reste des zones de flou (l’aube à cet endroit, les moyens de transport). Si j’écris « Il partit le matin à 5 h 10, afin d’arriver pour 19 h à son rendez-vous. Le chemin qui menait de Montigny à Périgueux était fort long, et il dut prendre le RER, puis le TGV et enfin le bus », d’autres informations apparaissent, qui explicitent le propos. À la lecture, il faut donc savoir prélever les informations qui sont dites précisément.

 

2. Les inférences

 

Lorsqu’on lit, tout n’est pas toujours si facile à comprendre. Certaines informations ne sont pas dites mais implicitement supposées connues.

Exemple : 

« En sortant, Paul a oublié son parapluie » laisse supposer que Paul est étourdi ou bien qu’il y a un risque de pluie, mais ce n’est pas dit.

De même, si on lit « En 2016, il ne fumait plus mais mangeait beaucoup de chocolat », il faut présupposer qu’il fumait « avant », mais après tout, ce n’est pas formellement dit.

Ou bien, les informations sont dites, mais de manière éparpillée dans le texte, et il faut rapprocher ces éléments pour que le sens apparaisse comme dans « Sandrine s’était blessée à la cheville en faisant du tennis (…) Elle souffrit beaucoup en descendant la côte ». Il faut associer les deux informations pour supposer ou comprendre qu’elle souffre de la cheville à cause de son accident de sport. On appelle cela faire des inférences.

3- La compréhension générale

Cette compétence est très générique et concerne deux temps forts d’une lecture :

  • La première approche : quelles sont les caractéristiques physiques du texte (c’est plutôt une narration, une poésie, une consigne…) ? À qui ce texte est-il destiné ? Comment dois-je l’aborder ? Quelle posture adopter ?
  • La lecture finie : que puis-je dire du thème ? Comment reformuler rapidement le contenu ou le déroulé ?

 

4- L’espace et le temps

Ils sont intimement liés pour donner du sens au texte, en particulier de la cohésion au fur et à mesure de la lecture, et pour organiser la cohérence générale des propos. La perception des lieux et leur changement, la gestion du temps, de la chronologie, des relations temporelles verbales et non verbales, permettent de situer dans le monde spatio-temporel le sujet du texte, son traitement, son évolution et sa représentation. Espace et temps créent le mouvement.

 

5- Le lexique

La maîtrise d’un lexique suffisant, son activation, ou la perception du sens qui convient dans un contexte donné, sont absolument essentielles pour comprendre des écrits. Non seulement il est souhaitable d’étendre le dictionnaire personnel actif et passif, mais il faut également maîtriser la mécanique de fonctionnement des mots en français pour utiliser au mieux ceux dont on dispose et percevoir le potentiel de ceux qu’on ne connait pas.

6- La syntaxe de phrase

Par la syntaxe et la mise ensemble des mots dans un certain ordre et avec des règles communément partagées, l’auteur contraint à une prise en compte du sens qu’il génère. La syntaxe est révolutionnaire mais elle impose le respect de ses principes.

Mise en situation

Dans la pratique, on cherchera surtout à vérifier :

  • que les groupes fonctionnels sont reconnus (qui, quoi, quand, où…) ;
  • que l’ordre des mots est respecté ;
  • que les contraintes morphologiques sont appliquées (anaphores, accords…) ;
  • que les mots-outils sont connus et correctement exploités.

 

7- La logique de texte

Chaque type de texte s’organise suivant une logique liée à sa structure, ses caractéristiques et sa fonctionnalité. Elle peut s’appuyer sur des éléments formels comme des petits mots de liaison, l’opposition, la causalité, la conséquence, la concession, ou bien sur des figures de style, des images, des implicites, ou encore une rhétorique, une intuition du développement du texte. Elle impose un effort puisqu’elle évolue au fur et à mesure de chaque lecture dans sa singularité.

8- Les personnages

Compétence spécifique au texte narratif, la reconnaissance des personnages qui animent une histoire, qu’ils soient principaux, secondaires, toujours ou partiellement présents, permet de construire la représentation d’une mise en scène et de son orchestration à travers le suivi de leurs interactions. Or, le suivi des personnages et les diverses dénominations qui peuvent être choisies par l’auteur pour les représenter (chaîne anaphorique) nécessitent attention, mémorisation, connaissance de la morphologie, de l’orthographe, du lexique et de la grammaire.

9- La mise en relation texte/image

Spécifique du texte explicatif composite (ou polymorphe), cette habileté est mise en œuvre pour extrapoler du sens dans des documents qui proposent des informations, des données, des illustrations qui vont ensemble, en complément, en redondance, et même parfois en concurrence ou en contradiction. Le traitement sélectif de ces données en textes, images, schémas, plans, etc., dans une organisation de page spécifique, impose une mise en commun et la mise en œuvre d’un raisonnement déductif, inductif et synthétique. Cela représente une charge cognitive importante, un effort qui s’apprend, pour être ensuite appliqué par transfert aux diverses situations de lecture.

Une évaluation régulière et précise

Observer le travail sur la compréhension des textes réalisés dans certaines classes montre le risque qu’il y a à faire des activités qui, en fait, relèvent de l’évaluation de la compréhension plus que de la mise en œuvre de l’apprentissage lui-même. Certaines questions posées sur un texte sont un exemple habituel : elles cherchent plus souvent à vérifier la compréhension des propos selon le point de vue de l’adulte, et moins à engager une interrogation sur le sens, en exploitant des outils de langue ou des procédures et stratégies réflexives : l’enfant est invité à montrer ce qu’il sait plus qu’à découvrir ce qu’il ne sait pas.

Paradoxalement, il n’est pas sûr non plus que les enseignants aient clairement à l’esprit ce qu’évalue chaque question qu’ils proposent sur le texte ! Il faut donc y être très attentif.

L’évaluation de la compréhension réclame d’être établie régulièrement, pour la diversité des écrits, afin de la juger à l’aulne de la polyvalence attendue en fin d’élémentaire. La difficulté est de pouvoir établir une progression de cette évaluation en fonction de critères de développement, d’acquis sur la langue, et de complexité des textes. Mais comment mesurer cette complexité ?

Les principes de l’évaluation de la compréhension

L’idée est d’établir le profil de lecteur de l’enfant en train d’apprendre à lire. On pourra ainsi mieux l’aider à améliorer certaines aptitudes en cours d’apprentissage (voir annexe 4) :

  • Bien choisir le texte sur lequel le travail va être effectué afin d’éviter les surcharges intellectuelles. Si, dans le texte, tout est trop compliqué, on ne sait plus ce qu’on évalue.
  • Proposer des questionnements à choix multiples, car un QCM bien fait, c’est efficace et rapide.
  • Proposer des questions sur chacune des compétences à évaluer.
  • Proposer une ou deux questions de niveau de difficulté croissant.
  • Proposer à chaque fois quatre types de réponses possibles :
    • une réponse vraie : réponse complètement juste ;
    • une réponse partiellement vraie : réponse reposant sur une indication absente du texte mais acceptable, ou sur une information partielle mais juste ;
    • une réponse partiellement fausse : réponse reposant sur une information prélevée dans le texte mais fausse, ou sur l’interprétation d’une information absente du texte et incohérente ;
    • une réponse fausse : réponse strictement fausse, impossible.