Les incontournables de l’apprentissage de la lecture

Comprendre que la langue écrite est un code

La langue écrite est un code ; entre la composition orthographique d’un mot et le sens qui lui correspond, il existe une relation que l’on qualifie d’arbitraire. Rien ne prédispose la forme graphique du mot “boulangerie” à évoquer l’endroit où l’on vend du pain ; pas plus qu’en anglais, le mot “bakery” à désigner ce lieu ou bien en espagnol le mot “panaderia”. C’est uniquement parce que tous les membres de la communauté linguistique française acceptent le fait que c’est bien la combinaison orthographique “b-ou-l-an-ge-r-ie” et pas une autre qui doit être associée au sens de “endroit où se vend le pain” que ce mot existe et fait partie de notre vocabulaire. Chaque mot fait ainsi l’objet d’une convention sociale qui accouple un support graphique spécifique à un sens spécifique et cet accouplement n’a rien de “naturel”. Un enfant ne peut donc pas découvrir spontanément l’identité d’un mot comme on peut, à leur simple vue, identifier un objet ou un être. Les 26 lettres de l’alphabet permettent, en se combinant, de façon à chaque fois différente, de fournir des supports arbitraires aux dizaines de milliers de mots du français. Si, pour un lecteur expert il paraît naturel de lier telle combinaison de lettres à tel sens, c’est parce qu’il a réussi à rendre automatique ce processus d’identification. Ce n’est pas le cas d’un apprenti-lecteur qui, lui, doit percer les secrets du code écrit et, pour ce faire, a besoin qu’on lui livre progressivement les clés des relations entre lettres et sons.

 

Identifier précisément des mots

            Les recherches actuelles font apparaître que les jeunes adultes en difficulté de lecture ont une capacité d’identification des mots très insuffisante ; sans être la seule cause de l’illettrisme, ce handicap en constitue une des composantes majeures. Faute d’une identification des mots précise et complète, la lecture d’un texte est approximative sinon aléatoire. Lors de l’apprentissage de la lecture, il importe donc que l’on veille tout particulièrement à ce que tous les élèves apprennent à identifier les mots avec efficacité ; c’est-à-dire en alliant rapidité et précision. Identifier les mots n’a rien à voir avec un jeu de devinettes : il ne s’agit pas de supputer, de tâtonner, d’interroger le contexte dans lequel se trouve un mot pour identifier celui-ci. L’identité d’un mot n’est jamais de l’ordre du “peut-être” ; on peut se tromper ; on peut réussir ; mais dans l’un ou l’autre cas, c’est la maîtrise du code et non l’apport aléatoire du contexte qui conditionne la réussite ou l’échec.

                        Au tout début de ses contacts avec les mots il en distinguera quelques-uns par leur longueur, leur allure générale, leur silhouette ; mais il va vite se rendre compte que de tels critères de distinction sont très insuffisants. Cette phase, que l’on appelle “logographique”, est courte et laisse place à une démarche plus productive d’identification des mots. Sur quoi l’enfant va-t-il s’appuyer ? Pour l’instant, il dispose pour parler d’un lexique mental dans lequel le sens de chaque mot est associé à une combinaison particulière de sons. Il lui suffit donc de faire correspondre l’assemblage des lettres qu’il voit sur la page à l’assemblage de sons qu’il a dans sa mémoire pour être conduit au sens du mot écrit. Certes la complexité des relations entre lettres et sons est, en français, source de particulière difficulté. En fait, derrière cette complexité bien réelle, existe une régularité des règles de correspondance entre lettres et sons qui permet au jeune élève de découvrir le principe alphabétique : il prendra ainsi conscience du fonctionnement du code écrit ; il comprendra comment ça marche avant même d’avoir totalement épuisé la totalité des relations qui lient les lettres et combinaisons de lettres aux différents sons du français. Cette découverte du principe alphabétique est le véritable moteur de l’apprentissage de l’identification des mots. C’est parce qu’il a appris progressivement à associer l’assemblage de lettres d’un mot écrit à l’assemblage de sons qui lui correspond que le jeune élève peut identifier un mot qu’il n’a jamais lu : sans cette capacité, il serait en échec ou en dépendance devant chaque mot perçu pour la première fois. Le recours à la forme phonique des mots est pour l’élève un moyen d’entrer dans le code écrit en se servant de ce qu’il possède : les mots du langage oral.

 

Maîtriser les mécanismes du code écrit

 Il faut se rappeler que, dans tout texte français écrit, un lecteur peut établir, sans risque de se tromper, les relations de 85 % des lettres avec les sons qui leur correspondent respectivement, pour peu que l’on ait pris la peine de lui apprendre à maîtriser ces relations Faudrait-il préférer le plaisir immédiat d’une parodie de lecture et priver un enfant de la maîtrise d’un instrument de véritable autonomie ?

Pour apprendre à lire, il faut donc découvrir explicitement pas à pas comment fonctionne le code écrit et comprendre notamment le principe des mécanismes qui relient les unités graphiques (les lettres et les mots écrits) et les unités phoniques de l’oral (la façon de les prononcer). On voit donc que la comparaison avec le vélo ou la natation n’a aucun fondement. Apprendre à lire implique d’élucider, les unes après les autres et avec plus ou moins de bonheur, les règles conventionnelles qui régissent le code écrit : la composition alphabétique des mots dans leur relation avec leur composition phonique. Plus un enfant avance dans la maîtrise de la lecture, plus ces opérations de déchiffrage s’automatisent et tendent à s’effectuer de façon inconsciente jusqu’à lui donner enfin l’impression que le sens jaillit du texte sans qu’il se soit donné la peine de le construire.

 Lors de l’apprentissage de la lecture, apprendre à associer les lettres (ou groupes de lettres) aux sons qui leur correspondent dans la langue orale constitue donc un savoir-faire nécessaire, car c’est ce qui permet à un enfant de pouvoir identifier et comprendre un mot qu’il n’a encore jamais lu.

 

Si l’on déchiffre, c’est pour comprendre les mots

A six ans, quand il arrive au cours préparatoire, vos élèves devraient posséder en moyenne dans sa tête un répertoire de quelque 2000 mots oraux. Cela leur permet, lorsque vous lui parlez, de reconnaître le « bruit d’un mot » et d’en comprendre le sens en interrogeant ce petit dictionnaire mental. C’est ce même dictionnaire de mots oraux qu’il pourra questionner lorsque sa maîtresse lui aura appris à traduire en sons ce qu’il aura découvert en lettres. En bref, c’est la bonne maîtrise des relations lettres/sons et la bonne qualité du vocabulaire oral qui constituent les fondements d’un apprentissage réussi de la lecture.

Votre élève n’a encore jamais lu le mot « oranger » ; mais il a appris, parce qu’on le lui a enseigné à l’école, que chacune des lettres ou groupe de lettres correspondent respectivement à un son de la langue, et ce dans un ordre et une combinaison particulière. Il va donc, pas à pas, construire « le bruit du mot ». S’il fait cela ce n’est pas simplement pour oraliser le mot écrit en respectant sa combinaison graphique, mais parce ce que ce bruit reconstitué représente pour lui la clé d’accès à son dictionnaire oral. En effet, en découvrant sous les sept lettres d’ « oranger » les cinq sons /o.r.âj.é/ dans leur arrangement syllabique, il va pouvoir interroger son « dictionnaire oral » afin d’obtenir le sens qui correspond à cette combinaison phonique. En d’autres termes, ayant traduit en sons ce qu’il voit en lettres, il pourra, syllabe après syllabe, interroger son dictionnaire oral en demandant : « Y a-t-il un abonné au numéro que je demande ? », et ce dictionnaire lui livrera le sens du mot écrit qu’il vient de découvrir, sans qu’aucun adulte n’intervienne.

 

 Sans vocabulaire, on apprend mal à lire quelque soit la méthode de lecture

On comprend rapidement l’importance décisive de la quantité et de la qualité du vocabulaire qu’un enfant possède avant qu’il apprenne à lire. Si, comme c’est le cas pour certains qui n’ont pas eu la chance de bénéficier d’une médiation à la fois bienveillante et exigeante, l’enfant ne possède qu’un nombre très restreint de mots souvent peu précis, alors son dictionnaire mental lui répondra le plus souvent : « Il n’y a pas d’abonné au numéro que vous avez demandé ». Et à force de ne pas recevoir de réponse à sa question, l’enfant risque d’en déduire « qu’il n’y a jamais d’abonné », c’est-à-dire qu’il n’y a aucun sens derrière le bruit qu’il a construit. Ce n’est donc pas parce qu’un enfant déchiffre qu’il n’a pas accès au sens, mais parce que ce qu’il déchiffre ne fait pas écho à son répertoire de vocabulaire constitué oralement lors des premières années de sa vie. Pour que le déchiffrage fasse sens, il faut les mots préexistent dans sa tête.

Travail patient et obstiné pour enrichir le vocabulaire des enfants et notamment les moins favorisés ; manipulation précise des mécanismes de la lecture pour en percer les secrets ; c’est dans le labeur que se gagne la bataille de la lecture et non dans une approche idéo-visuelle qui, sous prétexte de facilité, conduira vos enfants à une impasse.

 

Du déchiffrage à la reconnaissance orthographique des mots

Déchiffrer permet certes d’identifier les mots et d’en comprendre le sens. Mais ce n’est pas une fin en soi. Il ne s’agit que d’une première étape, nécessaire mais pas suffisante.

Sachez que lorsqu’un enfant est contraint de lire à haute voix, syllabe après syllabe, mot après mot, l’épuisement le gagne et son intelligence toute entière mobilisée à son labeur de déchiffrement n’a plus la force nécessaire pour construire le sens des phrases et des textes. Il va donc falloir que progressivement, il lâche la béquille de l’oralisation pour associer directement la composition orthographique du mot à son sens. En bref, il devra construire ­— à coté du dictionnaire mental qui lui permet de parler et dont les mots sont de nature phonique — un nouveau dictionnaire mental dans lequel la forme orthographique de chaque mot sera directement reliée au sens qui lui correspond. Il n’aura donc plus à prononcer les mots écrits pour les identifier, il reconnaîtra leurs compositions orthographiques respectives et aura ainsi accès au sens qui leur correspond.

Un enfant commence donc à apprendre à lire par la voie indirecte, celle qui fait un détour par les sons pour identifier les mots, puis passera à la voie directe qui privilégie la combinaison des lettres qui compose un mot. Le meilleur moyen de passer d’une voie à l’autre, c’est d’entraîner votre apprenti lecteur à automatiser les rapports des mots écrits aux mots oraux ; c’est-à-dire à avoir une telle dextérité pour déchiffrer qu’il le fait de plus en plus vite et quasiment sans y penser.

Cette automatisation, qui s’acquiert par des activités régulières et systématiques, lui donnera de chances d’accéder directement au sens des mots à partir de la seule reconnaissance de leurs formes orthographiques Par exemple, vous pouvez préparer de étiquettes avec des mots d’abord très simples comme PAPA, TAPIS, BATEAU, , puis plus complexe comme TROUSSE, LOCOMOTIVE, MONTAGNE… Vous lui présentez une étiquette et dans un premier temps vous lui laissez largement le temps de la déchiffrer et de l’oraliser. Puis vous allez réduire le temps de lecture de façon à ce que le déchiffrage s’effectue de plus en plus vite jusqu’à devenir automatique puis laisser place à la reconnaissance orthographique du mot. Patience et régularité sont les règles de’ ce genre d’activités.

 

 Concilier la maîtrise du code et la construction du sens

             Bien souvent, l’apprentissage de la lecture tente vainement de concilier l’inconciliable. Faire comprendre comment fonctionne le code écrit par la découverte du principe alphabétique et en même temps, sur les mêmes supports, faire découvrir les finalités et les enjeux de la lecture. Or chacun de ces deux objectifs complémentaires exige que l’on s’appuie sur des supports écrits de dimension et de nature très différentes. La découverte du principe alphabétique exige la manipulation de segments courts et soigneusement choisis pour une démonstration précise ; la prise de conscience de la diversité des écrits et de leurs finalités individuelles et sociales demande des écrits riches, authentiques et socialement significatifs. En tentant de faire comprendre, à partir d’un même support écrit, comment “marche” le code et à quoi sert sa mise en oeuvre, on risque d’appauvrir, voire de pervertir l’une et l’autre des deux démarches : des textes trop brefs, insipides, sans aucune ambition sémantique et sans aucune signification sociale ne pourront révéler à un élève ce que c’est que lire ; des textes riches, variés, porteurs de sens, se prêteront mal à la mise en évidence des relations qui lient les lettres et groupes de lettres de l’écrit aux sons de l’oral. Or il n’est pas question de négliger l’un ou l’autre de ces deux objectifs : hors de question pour l’apprenti-lecteur de faire semblant de savoir lire des textes vrais qui dévoilent certes leurs finalités sémiologiques mais qui sont hors de portée de décodage ; hors de question non plus de négliger la découverte rigoureusement menée des relations grapho-phonologiques nécessaires à la compréhension du principe alphabétique. Il paraît judicieux que durant les premiers mois de l’apprentissage, ces deux objectifs soient clairement distingués afin d’être poursuivis chacun avec une égale rigueur. Il conviendrait à cet effet que les supports écrits soient différenciés de façon pertinente, que les démarches pédagogiques soient définies en fonction de l’un ou de l’autre de ces deux objectifs.

            Lorsque les élèves auront découvert le principe alphabétique, lorsqu’ils auront compris le rôle joué par les indicateurs grammaticaux, lorsqu’ils auront ainsi acquis une progressive autonomie de construction du sens, les deux démarches pourront alors se rejoindre et s’appuyer sur les mêmes supports écrits. La même séquence pédagogique permettra de découvrir à la fois des relations grapho-phonologiques plus complexes et des enjeux de construction du sens plus variés et plus ambitieux.

 

De l’identification des mots à la compréhension des phrases et des textes

            Pour apprendre à lire, il faut absolument être capable d’identifier les indicateurs qui donnent aux mots de la phrase leurs fonctions et leur permettent de créer ensemble une réalité homogène. Lire une phrase, c’est identifier les mots et en même temps reconnaître leurs rôles grammaticaux respectifs. Sans reconnaissance de l’organisation grammaticale d’une phrase, il n’y a pas de construction du sens, il n’y a pas de lecture. Cette nécessité s’impose d’autant plus, on l’a vu, qu’arrivent, au cours préparatoire, des élèves dont la langue orale est très différente, notamment dans ses structures grammaticales, de celle qu’ils vont découvrir dans leur livre de lecture.

            L’écart grandissant entre les constructions grammaticales utilisées à l’oral par les élèves et celles qui organisent les premières phrases soumises à leur lecture exige qu’au cours préparatoire, on accompagne avec soin le jeune enfant dans la découverte d’une organisation et de règles inconnues de lui. Il ne s’agit pas de “faire de la grammaire” avec des élèves de cours préparatoire. Il ne s’agit nullement de leur apprendre à reconnaître et à nommer natures et fonctions des mots et groupes de mots : classifications et nomenclatures peuvent attendre le cycle 3. Mais il est impératif d’apprendre aux apprentis-lecteurs à attribuer aux mots et groupes de mots le rôle qui leur revient dans le spectacle qu’ils tentent de mettre en scène : qui fait quoi ? où ? quand ? avec qui ? … Faute de quoi, il n’y aura pas de compréhension mais un égrènement monotone de mots successivement identifiés.

            Tout au long de leur apprentissage de la lecture, les élèves doivent ainsi comprendre, qu’au-delà de leur alignement systématique, les mots se groupent pour porter sur la scène de la mise en sens des acteurs qui chacun joue un rôle ; ils doivent percevoir que des décors de lieux et de temps actualisent cette représentation ; ils réaliseront ainsi que cette grande mise en scène qu’est la compréhension est organisée avec précision par des indicateurs dont on ne doit jamais négliger l’importance. Au-delà du cadre de la phrase, il convient, aussi tôt que possible, que l’apprenti-lecteur prenne conscience qu’un texte, aussi court soit-il, n’est pas une simple juxtaposition de phrases. On doit lui montrer, preuves à l’appui, qu’il y a des “avant” et des “après”, qu’entre deux événements il existe des relations de cause à effet, ou de finalité, que le même personnage va s’appeler d’abord Catherine puis “elle”, puis “la jolie petite fille”. Il découvrira qu’un texte possède une réelle cohérence et identifiera les indices qui la manifestent.