Comment l’enfant découvre et construit la langue

Un enfant n’apprend pas le langage en grandissant ; c’est au contraire le langage qui le fait grandir. Je ne crois absolument pas que le langage se développe à partir d’aptitudes inscrites dans le génome dont certaines seraient présentes dès la naissance et d’autres programmées pour apparaître à mesure du développement cérébral. Je dirais volontiers qu’un enfant, lorsqu’il conquiert le langage, reproduit en quelques années le parcours que les premiers « hommes parleurs » ont mis infiniment de temps à tracer. Ce sont dans leurs pas qu’il met les siens, ce sont les mêmes impasses dont il s’échappe, c’est la même ambition qui le porte. Chaque enfant, balbutiant ses premiers mots, célèbre le projet de l’homme d’imposer par le verbe sa pensée au monde. Créateur bien plus qu’imitateur, découvreur plutôt que suiveur, il construit sa langue et ne reproduit pas celle des autres. Dans cette quête, il devra être accompagné de médiateurs à la fois bienveillants et exigeants qui éclaireront son chemin, lui désigneront les voies sans issue, l’inciteront à repousser avec courage les limites confortables de la connivence et de la proximité.

Il comprend bien plus tôt qu’il ne parle

         Un petit enfant comprend ou du moins cherche à comprendre ce que cache le bruit particulier du langage dès l’instant où il vient au monde. On accorde trop peu d’intérêt à l’intelligence silencieuse des enfants. Alors qu’ils comprennent infiniment plus de choses qu’ils n’en disent, on prend souvent leur silence pour de l’incompétence ; on les soupçonne de n’avoir rien à dire ou de ne rien savoir dire alors que l’on devrait se demander pourquoi certains jugent que le monde ne vaut pas la peine d’être mis en mots, pourquoi le verbe leur paraît être une menace plus qu’une promesse. À ces silencieux, il ne suffit pas de donner des mots par listes entières, il ne suffit pas de faire ingurgiter des structures par batteries entières ; ce n’est pas de cette nourriture-là qu’ils ont besoin. Il faut qu’on les aide à découvrir ce que parler veut dire ; il faut qu’on leur montre combien l’autre est digne de leur parole comme eux-mêmes sont dignes de la sienne.

Les premiers signes

Les signes de la volonté d’entrer en relation avec les autres précèdent de très loin la capacité à produire les mots et à les organiser. Dès ses premiers jours, le petit enfant manifeste de façons diverses le goût qu’il a de l’autre et l’intérêt qu’il lui porte. À sa mère bien sûr, mais aussi, peu à peu, aux êtres humains qui l’entourent, il destine regards, gestes, mimiques qui, peu à peu, se ritualisent et deviennent les signaux indiquant à l’autre son intention d’établir avec lui une relation particulière.

D’abord, le regard ! Regard qui fixe l’autre comme pour lui dire « C’est toi que j’ai élu » et puis regard qui se porte sur un objet du monde pour esquisser une invitation, pour évoquer un intérêt. La régularité de ces « coups d’œil » tisse dans l’espace le réseau des premières reconnaissances et des premiers appels. Très vite, ce balayage du regard est ponctué de gestes qui certes indiquent ce qu’il ressent, mais aussi qui désignent l’être choisi ou qui montrent un objet distingué des autres. Gestes et mimiques manifestent surtout au début les changements de l’état intérieur du bébé ; ils sont ensuite la réponse à des sollicitations extérieures et deviennent enfin les signes d’une véritable intention de communication. Il dira ainsi sa satisfaction et son excitation en frappant dans ses mains, d’abord maladroitement, puis en observant un rythme qui invite l’autre à mesurer le degré de son contentement. Il exprimera son plaisir en respirant plus ou moins profondément. Il appellera sa mère à l’aide en la fixant d’un regard plus ou moins appuyé. Ritualisant ses comportements, il tendra les bras pour « dire » qu’il veut être porté, il tapera sur une bouteille pour qu’on l’ouvre, il lâchera un objet pour qu’on le lui ramasse, hochera la tête pour marquer son refus et fera de sa main un geste pour dire au revoir. Très tôt, l’enfant, répondant à l’intérêt qu’on lui porte, manifeste le goût qu’il a des autres et ses intentions de leur envoyer des informations.

Il apprend comment s’organise le monde

C’est sa mère qui lui indique comment le monde qui l’entoure se structure et se nomme ; ou plutôt se structure en étant nommé. Lorsque sa mère jouera à lui présenter un objet, puis à le dissimuler, à se montrer elle-même puis à se cacher, elle va l’inviter ainsi à sélectionner certains éléments de la réalité. Il faut bien comprendre qu’un bébé ne porte pas les yeux sur un monde prédécoupé. Guidé par sa mère, il découvre ce qui mérite d’être sélectionné comme candidat à la nomination. En lui cachant des objets et des êtres qui réapparaissent à sa demande, la mère va indiquer à son enfant non pas seulement ce qui est digne d’être regardé, touché ou possédé, mais ce qui doit être distingué parce qu’appelé à être mis en mots. C’est ainsi que le geste et le regard que la mère et l’enfant pointent sur un objet du monde deviennent une intention de prêter une attention commune à un petit morceau du monde digne d’intérêt. Accompagné par sa mère, l’enfant effectue une sorte de détourage, comme le fait un retoucheur de photos qui dégage un objet de son contexte. Il détache un élément de la globalité du monde perçu et en fait le thème de la relation qu’il établit avec sa mère.

C’est ensuite le désir de l’objet « in abstentia » qui construit progressivement sa représentation mentale ; lorsque l’enfant, qui ne l’a plus sous les yeux, exige sa réapparition et l’évoque. Ce n’est plus l’objet que l’on voit, que l’on touche, que l’on sent, c’est l’objet pensé qui est alors prêt pour la nomination. En bref, l’enfant ne peut nommer que ce qu’il a sorti du « décor » en l’installant dans sa tête.

Bien avant que ne soient prononcés les premiers mots, l’enfant ajuste ainsi son regard à celui de sa mère ; elle qui voit le monde à travers les « lunettes » de la langue. Il tente de découvrir pas à pas le « monde à dire » avant même de savoir en nommer précisément chaque composante. Cette quête tâtonnante, ponctuée d’essais et d’approximations, c’est l’avancée d’une jeune intelligence qui a besoin qu’on la mène à la découverte d’un monde auquel les mots vont progressivement donner structure et cohérence. Le goût que le bébé manifeste pour l’autre n’est pas de l’ordre de l’instinct, c’est l’appel à qui accompagnera et guidera ses efforts de conquête, c’est l’attente de celui qui reconnaîtra, encouragera et orientera les premières hypothèses qu’il pose sur les enjeux et les mécanismes d’une langue dont il sait confusément déjà qu’il devra s’emparer pour avoir prise sur le monde.

L’enfant découvre le sens des mots

C’est une longue marche que celle qui permet de nommer d’abord un objet singulier pour parvenir peu à peu à évoquer un concept.

Au début, chaque mot est un objet et un seul….

La mère, nous l’avons vu, joue à montrer à son enfant un objet puis à le cacher, l’obligeant ainsi à utiliser un signal particulier pour qu’il réapparaisse. Cette activité contribue non seulement à provoquer l’appellation précise d’un objet, mais surtout il distancie le signal émis de l’objet réel que la mère a fait disparaître. Le petit enfant, prononçant ainsi un mot en l’absence de l’objet concret qui lui correspond, effectue pour la première fois une séparation entre nomination et perception. Cette expérience est essentielle puisque, tout au long de la découverte des mots, il devra progressivement affranchir ses mots du monde vu, touché, perçu pour qu’ils en viennent à évoquer des représentations de plus en plus abstraites.

Tiphaine et son ours

 La petite Tiphaine a 11 mois et demi. Elle possède un ours en peluche qui a environ trente centimètres de haut ; il est de couleur marron clair ; sa peluche est extrêmement douce, il lui manque un œil et il dégage une odeur sure de lait régurgité. La petite Tiphaine utilise le mot « nousse » pour désigner son petit compagnon et le réclamer quand on le cache. C’est cet ours, avec toutes ses caractéristiques visuelles, olfactives, et tactiles qui est nommé « nousse ». Sa sœur aînée a un ours un peu plus grand, au poil plus rêche qui a une odeur différente ; en aucun cas Tiphaine n’utilisera « nousse » pour le désigner. Elle associe de façon totalement exclusive un mot à un objet dont les caractéristiques perçues par ses yeux, son odorat, son toucher font l’unicité.

Guidée par sa mère, elle va progressivement renoncer à cette relation exclusive avec un seul objet du monde pour étendre très progressivement l’usage de « nouss » à un inventaire de plus en plus étendu. Ainsi, « Nousse » ne sera plus une étiquette sonore collée sur un objet unique ; cette combinaison de sons va peu à peu renvoyer à un ensemble de plus en plus étendu de représentations. Tiphaine acceptera de nommer « nousse » l’ours en peluche de sa sœur, puis l’image d’un ours en peluche sur un catalogue, puis la vision d’un ours brun à la télévision, s’égarant même à gratifier son chat au pelage si doux de la même appellation qu’elle répète en le caressant.

 

Puis un mot renvoie peu à peu à une catégorie d’objets….

C’est ainsi qu’un petit enfant, accompagné par sa mère, qui multiplie les sollicitations, distancie ses mots des objets de la réalité, jusqu’à les perdre peu à peu de vue. C’est bien à ce jeu subtil où l’information abstraite libère la représentation autant qu’elle la contrôle que le petit enfant est initié dès son plus jeune âge. C’est un jeu délicat, qui impose de privilégier l’abstrait au détriment du concret, l’arbitraire au désavantage du motivé. Il n’est pas si facile pour lui d’accepter qu’entre les mots et le monde, la distance doit augmenter progressivement pour que le monde pensé s’impose au monde perçu. Il n’est pas si facile de comprendre que c’est parce que la forme des mots n’a aucun rapport motivé avec la réalité qu’ils peuvent assurer l’emprise de l’intelligence humaine sur le monde. C’est dans cette quête délicate d’un sens impalpable mais lié par une implacable convention avec sa forme phonique que le petit enfant doit être accompagné, guidé, encourage, stimulé sous peine de s’y perdre.

Il apprend à ranger les mots dans sa tête

De même qu’il faut accompagner un enfant dans sa quête heureuse de mots nouveaux, de même faut-il l’aider à les ranger dans sa mémoire d’après leur forme et d’après leur sens. Refusez que, dans sa mémoire, s’entassent en désordre des mots dont il ne sait identifier la famille, définir la lignée, percevoir les affinités sémantiques. Imaginez ce capharnaüm lexical dans lequel il serait condamné à choisir chaque mot pour lui-même en l’absence de toute relation morphologique ou sémantique. L’appétit du mot nouveau lui viendra d’autant mieux qu’il saura lui trouver sa juste place sur les étagères bien rangées de son stock lexical. Cela signifie que l’on doit aider l’élève-enfant, de la maternelle au collège, à tisser des liens entre les mots de son vocabulaire : liens formels, liens sémantiques et liens historiques. Ne soyez pas effrayés ! Pour engager ce compagnonnage, point n’est besoin d’être agrégé de lettres classiques. Bon sens, bienveillance, curiosité suffiront à faire de vous un guide passionnant et amusant. C’est en jouant à des petits jeux de vocabulaire que l’on met l’enfant à distance suffisante des mots pour qu’il apprenne à tisser entre eux les liens qui les ordonnent en les regroupant par leur forme et par leur sens. Il faut s’efforcer d’établir une sorte de rituel à la fois ludique et sérieux auquel on convie les enfants. Ils y apprendront que chaque mot nouveau est une victoire, que chaque mot gagné les fait grandir, que chaque conquête linguistique leur permet de dire plus justement le monde. Ils découvriront que les mots ont une histoire, qu’ils appartiennent à des familles ; que certains sont très proches, d’autres très éloignés et qu’enfin, mieux ils maîtriseront leurs relations et mieux ils en feront un choix judicieux.

l’enfant apprend à tenir des propos sur le monde

Parler, c’est « parler de… ». C’est-à-dire dire quelque chose à propos de quelque chose. Pour passer de la désignation d’un objet qu’il voit à ce qu’il veut en dire, un petit enfant devra être soigneusement accompagné, encouragé ; et parfois sa démarche devra être …corrigée.

D’abord, il demande, il désigne…

Avec ses gestes et son regard qui peu à peu affirment son goût de communiquer avec l’autre, avec ses premières nominations qui gagnent progressivement en constance phonique, l’enfant manifeste d’abord deux intentions complémentaires : la première est celle de la demande (je veux, j’exige, j’ai besoin de) ; la seconde est celle de la désignation (je montre, j’identifie). Dans l’un et l’autre cas, il s’agit avant tout de partager avec sa mère un accord sur le découpage d’une réalité sans cesse questionnée par l’émergence de la parole.

Ces deux fonctions premières que l’enfant assigne à son langage en gestation ont une caractéristique commune : l’une comme l’autre mobilisent des messages composés d’un seul mot ou parfois de deux mots sans relation entre eux. En effet, lorsque l’on borne son ambition à identifier un objet ou un personnage, le plus souvent présent dans la situation de communication, un seul mot suffit ; deux si l’on désigne successivement un objet puis un autre, un personnage puis un autre. Ainsi, un enfant de 8 ou 9 mois prononcera « bibion » pour demander son biberon ou « poupou » pour accueillir sa poupée ; faisant ainsi la preuve de sa capacité de nommer justement certains éléments du monde qu’il perçoit.

Lors de cette première phase de la communication, l’enfant dit « de qui » ou « de quoi » il parle. Que ce soit pour désigner ou pour demander quelque chose, la seule volonté qu’il exprime est d’obtenir de l’autre qu’il identifie « ce dont » il parle. Il parle de son biberon pour le demander, il parle de sa poupée pour montrer qu’il la reconnaît. Sa relation à l’autre se fonde sur l’accord suivant : « J’envoie un bruit particulier que j’ai réussi à articuler, je veux que tu relies ce bruit à un objet particulier et à lui seul». L’enjeu des premiers messages linguistiques est donc l’identification d’un signe linguistique réunissant arbitrairement un signifiant phonique à un élément du réel.

Puis il dit quelque chose sur…

Comme nous l’avons vu, les mots que l’enfant utilise vont prendre de plus en plus de distance avec les objets réels qu’ils désignent. Peu à peu, le même mot évoquera des représentations multiples et s’affranchit ainsi progressivement du geste et du regard. Le champ des significations possibles d’un même mot s’élargit et laisse donc à l’auditeur un choix de plus en plus large ’interprétations. En d’autres termes, plus le sens des mots s’abstrait de la réalité perçue et moins l’enfant qui les utilise possède de contrôle sur ce que va en faire son destinataire. Il devient donc indispensable qu’il puisse apporter à ce mot qui ne désigne plus un objet précis, mais un ensemble de possibles, des précisions qui assureront mieux son pouvoir sur les représentations que construit le destinataire de son message. S’impose alors la nécessité non seulement d’évoquer ce dont il parle, mais surtout de dire quelque chose à son propos. Le temps du propos est enfin arrivé : l’enfant va tenter de tenir sur un être ou un objet qu’un mot évoque, des propos qui l’actualisent et le précisent. Ces propos placeront un personnage ou un objet dans une situation spécifique ; en feront un acteur, en préciseront qualités ou défauts, l’incluront enfin dans un cadre temporel ou spatial. Le petit enfant tenant ses premiers propos sur le monde affirme ainsi à l’autre sa volonté de mieux tenir les rênes d’une communication qui serve plus sûrement ses intentions. Il ne se contente plus de pointer linguistiquement des éléments du monde, il dit ce qu’il en pense.

Il combine deux mots pour raconter…

Vers dix huit mois, la petite Tiphaine produit le message suivant : « poupou bibion ». Elle prend soin d’inscrire explicitement ces deux mots dans une enveloppe intonationnelle qui indique qu’ils ont « à voir » ensemble ; dans ce jeu de communication, ils forment une équipe, ils ne jouent pas chacun pour lui-même. La courbe d’intonation englobe les deux mots dans une même intention : elle monte sur la première syllabe (le bi de « bibion ») et elle ne descend que sur la dernière syllabe (le pou de « poupou »). L’enfant signale ainsi le changement des règles du jeu linguistique : il propose une construction de sens là où auparavant il ne demandait qu’identification ponctuelle et successive des mots. Il ne s’agit plus de dire : « c’est un biberon », « c’est une poupée » ; il veut parler d’une poupée et, à son propos, il indique à sa mère qu’il a vu sa sœur lui donner le biberon. Bien sûr, il donne à sa mère peu d’indications précises : l’acteur (sœur) n’est pas mentionné ; l’action (donner) ne l’est pas non plus. Mais il y a cependant une intention explicite : à propos de la poupée, il fait un commentaire dont le biberon constitue l’élément essentiel. Sur cette base, certes incomplète, mais ambitieuse, il attend de sa mère l’édification d’une expérience globale cohérente. L’enfant demande que sa mère comprenne ce qu’il dit à propos d’un élément du monde sans être encore capable de lui fournir toutes les indications nécessaires.

Pour que cette première tentative réussisse, il faut donc qu’il ait la chance de bénéficier d’auditeurs-médiateurs attentifs et bienveillants, désireux de l’aider à transformer son essai. En manifestant qu’elle a compris les premiers propos tenus par son enfant, la mère lui indique qu’il est sur la bonne voie linguistique : « le langage est bien fait pour parler du monde et non pas seulement pour en nommer une à une les composantes visibles ». C’est ainsi que l’enfant « entre en langue ». Il installe au cœur même de son désir de communiquer le couple thème-propos : poser ce dont on parle et en penser quelque chose que l’on veut partager. Thème et propos dans leur fusion lui apparaissent dès lors comme le fondement essentiel de la communication humaine. La parole humaine portera ainsi ses ambitions d’exégèse et ne se bornera pas au constat et à l’appellation. On mesure donc le caractère crucial de ces premiers essais et l’audace qu’il faut à l’enfant pour franchir le pas qui le mènera au commentaire intelligent du monde. Il faut que l’hypothèse qu’il ose formuler en « accouplant » ses mots pour dire ce qu’il pense du monde soit confirmée par la bienveillante compréhension de l’adulte.

En construisant la grammaire il apprend à affronter l’inconnu

S’adresser à des gens qu’il connaît parfaitement et qui n’ont d’yeux et d’oreilles que pour lui pour s’engager sur ce long chemin qui l’amènera à oser parler à ceux qu’il connaît moins pour leur dire des choses qu’ils ignorent, voilà le grand défi qu’un enfant doit relever.

Le tout jeune enfant effectue ses premiers pas linguistiques dans un cercle étroit de familiarité et d’extrême connivence. Il s’adresse alors à des personnes qui n’ont d’yeux que pour lui ; il désigne par ses premiers mots des êtres et des objets qui sont directement visibles. Sa parole n’est alors qu’une sorte de geste verbal qui vient désigner ce que les yeux perçoivent. Pour confirmer ce dont la réalité atteste directement l’existence, des moyens linguistiques très limités suffisent ; et cela tombe bien car, de moyens, le jeune enfant en a fort peu.

L’essentiel de l’apprentissage de la langue française va consister à quitter ce cocon douillet dans lequel tout est déjà su (ou vu) avant même d’être dit pour entamer une longue marche, parfois douloureuse, vers la distance et l’inconnu. Sortir du pré carré de la familiarité et de la connivence pour s’adresser à ceux que l’on connaît moins pour leur dire des choses qu’ils ignorent, tel est le vrai défi de l’apprentissage de sa langue maternelle. Ce défi, un enfant ne pourra le relever tout seul ; il aura besoin de médiateurs qui lui rappelleront sans cesse qu’au jeu du langage, c’est l’étranger qui est son partenaire privilégié et l’étrange son sujet d’élection. C’est la volonté de repousser progressivement les limites du connu qui constitue le véritable moteur de l’acquisition du langage. C’est en effet pour élargir le cercle de ceux à qui il veut s’adresser et celui des sujets qu’il ose aborder qu’un jeune enfant consentira des efforts pour acquérir un vocabulaire plus riche, des structures plus complexes. Autrement, à quoi bon ? On ne se dote pas de moyens puissants si l’on n’a nulle intention de conquête. C’est bien cette intention qui donne un sens aux acquisitions linguistiques. Cette démarche lucide, à la fois heureuse et laborieuse, n’est pas programmée. Elle n’est pas non plus solitaire ; elle se dessine et s’affirme à mesure quel’on dévoile à un enfant les pouvoirs que la langue confère à ceux qui sauront la maîtriser.

Les dangers du repli

À cette maîtrise du langage, bien des enfants n’accéderont pas. Ce sont des enfants qui ont un développement cérébral normal, qui ne souffrent d’aucun trouble psychologique sévère et qui pour autant sont en situation d’insécurité linguistique dès que s’imposent à eux la distance et une moindre prévisibilité. Ce sont des enfants qui, à 4 ou 5 ans, ne savent « parler qu’à vue ». L’absence de ce dont ils parlent, l’absence de celui à qui ils parlent les inquiètent, rendent leur parole hésitante et les incitent souvent à garder un silence prudent. Effrayés par la distance, démunis devant l’inconnu, ces enfants auront les plus grandes difficultés à aborder plus tard la lecture. Comment imaginer en effet que des enfants dont le discours se réduit à la désignation, au constat ou à la demande pourront affronter les contraintes qu’impose l’acte de lire : celui qui a écrit n’est pas là ; on ne sait que peu de choses de ce que l’on va découvrir ; c’est le monde d’un autre que l’on doit construire. Le fossé qui sépare leur langage oral limité à la proximité du monde de l’écrit qui impose la distance est immense est pour beaucoup infranchissable.

Le degré de maîtrise de la langue auquel parvient un enfant est directement fonction de la qualité de la médiation dont il a bénéficié dans ses premières années de vie. C’est au cours de ces moments privilégiés où on l’aide à découvrir ce que parler veut dire qu’un enfant saisit progressivement les enjeux du langage. En matière d’apprentissage, la première question à laquelle un enfant doit trouver une réponse est celle du « pour quoi ? » bien avant la recherche du « avec quoi ? ». Un enfant ne cherchera à s’emparer des moyens linguistiques que sont des mots nouveaux ou des outils grammaticaux précis que s’il voit se dessiner au loin et peu à peu prendre forme les véritables enjeux du langage : gagner un peu de pouvoir sur le monde et sur les autres. Ces enjeux, un petit enfant ne les découvre pas tout seul ; c’est à l’occasion des premiers échanges qu’on pourra lui montrer que la conquête du verbe mérite d’être tentée parce qu’il pourra en tirer un bénéfice personnel. Si un enfant n’apprend pas à parler tout seul, il ne se contente pas simplement d’imiter les adultes, c’est la volonté de s’affirmer lui-même qui est son aiguillon. La mission des adultes et notamment d’une institutrice c’est d’amener son élève à se surpasser, à ne pas se contenter d’approximations, à mettre en mots sa pensée avec de plus en plus de précision. Avoir de l’ambition pour un enfant consiste à lui imposer une exigence : celle de se faire comprendre.

Mettre un enfant « à distance »

Il arrive souvent que des institutrices se posent la question suivante : « Si un élève me raconte quelque chose que je ne comprends pas ou que je comprends mal, faut-il que je le lui dise ? ». Elles ajoutent parfois : « Est-ce que je ne risque pas de le bloquer, de lui faire perdre confiance ? ».

A cette question, il faut répondre : « Rien n’est pire que de faire croire à un élève qu’on l’a compris lorsque cela n’est pas vrai ». C’est le tromper et l’empêcher d’avancer. C’est lui dire que, en fait, sa parole ne compte pour rien ; que comprendre ce qu’il dit vous est indifférent. En matière d’apprentissage, l’échec révélé et analysé est un formidable moteur à condition bien sûr d’accueillir ses tentatives maladroites avec autant de douceur que de fermeté.

Prenons l’exemple d’une petite fille de 3 ans et demi ; elle dit à sa maîtresse : « Maman, nous a raconté une belle histoire ». Voyant que sa maîtresse lui prête une oreille attentive, elle lui dit : « Eh bien, tu sais, ils l’ont vue, alors ils l’ont suivie. Et puis, ils l’ont rattrapée et ils l’ont enfermée là-bas dedans. Heureusement, les autres ils l’ont su ; alors ils sont venus la libérer et il l’a épousée ».

À ce moment-là, la maîtresse a deux solutions : soit elle lui dit : « elle est formidable ton histoire, va donc à ta place ! », ce qui est une façon de renoncer à son devoir d’éducation et de transmission ; soit elle prend le risque de lui dire avec toute la tendresse possible : « Ma chérie, c’est très gentil de m’avoir raconté ton histoire MAIS je ne l’ai pas comprise ». Le choix est décisif ! Les enjeux de la parole, un petit enfant ne les découvre pas tout seul ; c’est à l’occasion des premiers échanges que l’on pourra lui montrer que si la conquête du langage mérite d’être tentée, c’est parce qu’il peut en tirer un bénéfice personnel. Les enfants qui n’ont pas eu la chance que leur mère ou leur maîtresse leur dise un jour : « Je ne t’ai pas compris, mais je veux t’aider à te faire mieux comprendre…» sont privés de l’impulsion nécessaire à la maîtrise progressive du langage.

Je veux te comprendre

La maîtresse qui indique à une petite fille qu’elle ne l’a pas comprise lui dit aussi que par-dessus tout, il lui importe de la comprendre. Elle lui signifie qu’elles n’ont pas toutes les deux une seule et même intelligence. Elle ne vit pas dans sa tête non plus que cette dernière ne vit dans la sienne. Elle ne peut voir dans sa tête le film qu’elle y projette. Chacune d’elles possède une mémoire singulière. Elles n’ont pas vécu exactement les mêmes choses, assisté aux mêmes scènes, entendu les mêmes histoires. En lui disant « Je n’ai pas compris », la maîtresse fait comprendre une chose essentielle : cette enfant qui n’a que 3 ans et demi sait des choses que sa maîtresse ne sait pas encore ; et la langue est justement faite pour dire à quelqu’un d’autre ce qu’il ignore encore. Cette distance intellectuelle que la maîtresse impose à sa petite fille n’altère en rien l’affection qu’elle lui porte ; cette séparation intellectuelle nécessaire parfois difficile et doit se faire dans la tendresse et la bienveillance, et signifier clairement : « Je veux te comprendre ». Car une fois affirmées insuffisances et approximations, tout reste à faire ; la petite fille ressent en effet déception et quelque irritation. Pour elle, si sa maîtresse ne l’a pas comprise, c’est peut être parce qu’elle y met… de la mauvaise volonté.

Je ne sais pas à l’avance ce que tu veux me dire

Il faudra donc que la maîtresse lui précise qu’elle n’était pas dans la classe lorsque la maman a raconté l’histoire et que par conséquent elle ignore « qui a suivi qui ? », « qui a enfermé qui et où ? », « qui a délivré qui ? » et « qui a épousé qui ? ». Acteurs et lieux ne s’inventent ni ne se créent par enchantement, ils se conçoivent et se construisent sur la base des directives de celui qui tient fermement la parole.

Elle amènera ainsi la petite fille à expliciter certains des éléments de son histoire afin que s’ouvrent, l’une après l’autre, les fenêtres qui en éclaireront le sens. L’enfant précisera que ce sont les « méchants lutins » qui ont pris « la belle princesse » et qui l’ont enfermée dans « une caverne profonde ». Heureusement, « le roi et le prince » l’ont appris et sont venus la délivrer ; et enfin, « le prince » l’a épousée.

C’est un véritable travail auquel se livre cette petite fille de 3 ans et demi, encouragée, guidée par une enseignante bienveillante mais d’une exigence sans faille. Un travail comparable à celui qu’effectue un sculpteur avec son ciseau, transformant coup après coup un morceau de bois informe en une représentation identifiable. Ce travail, l’enfant l’a effectué non pas seulement pour faire plaisir à sa maîtresse, non pas pour lui obéir sous peine de punition, mais parce que les efforts qu’elle a consentis pour mieux assurer sa parole lui donnent prise plus fermement sur les autres et sur le monde. En consentant pour l’autre un effort de précision, elle renforce la conscience de sa propre existence et de l’existence d’un autre, certes différent et distant, mais par là même partenaire d’un dialogue lucide. Lorsque, le soir venu, la petite fille retrouvera son père et lui racontera l’histoire travaillée de la princesse, elle aura ce plaisir immense que son père ne lui dise pas « Je n’ai pas compris ». Elle aura l’infinie satisfaction d’avoir acquis le pouvoir d’inscrire dans l’intelligence de son père une trace qui n’appartenait qu’à elle, d’enrichir la mémoire de son père d’une histoire qui n’y était pas auparavant. L’enfant aura ainsi la preuve tangible d’une influence accrue sur les autres qui légitime tous ses efforts de mise en mots justes et précis et l’encourage au surpassement.

C’est l’attention dont bénéficie un élève, c’est l’ambition que l’on a pour lui, c’est la fermeté et la bienveillance qu’on lui manifeste qui conditionnent le développement heureux de la grammaire de la langue. Le silence et l’indifférence qui entourent les premiers pas linguistiques de certains enfants les amènent très tôt à considérer la parole plutôt comme une menace que comme une promesse.