Au cœur de la laïcité, la probité intellectuelle plutôt que la morale

La laïcité commença au moment où les hommes décidèrent collectivement d’imposer par le verbe leur pensée au monde ; le jour où, ne se contentant plus de contempler passivement l’œuvre de Dieu, ils se donnèrent l’ambition de l’interpréter, de la transformer et surtout de lui donner un sens par la force partagée du verbe. La laïcité commença à l’aube de la bataille engagée pour découvrir les secrets qu’un dieu jaloux ne voulait pas divulguer, à comprendre « ce qu’il y avait derrière » : derrière la vie, derrière les phénomènes qu’ils percevaient, derrière les apparences. C’est ainsi que les intelligences singulières des hommes, réunies et exaltées par leur langue commune, parvinrent à défaire nœud après nœud  l’entremêlement mystérieux des principes de la genèse et de la cohérence du monde.

Puisque l’école laïque a choisi de  s’exonérer des lois que Dieu, directement ou indirectement a imposé aux hommes,  elle doit alors placer au cœur même de son combat la formation à une probité intellectuelle sans faille. A nos élèves, nous devons transmettre la nécessité d’un équilibre exigeant entre droits et devoirs intellectuels: droits d’exprimer librement sa pensée mais obligation de la soumettre à une critique sans complaisance ; droits de faire valoir ses convictions mais interdiction de manipuler le plus vulnérable ; droit d’affirmer ce que l’on croit vrai mais devoir d’en rechercher obstinément la pertinence ; droit de questionner ce que l’on apprend mais devoir de reconnaître la légitimité du maître ; droits enfin d’interpréter les discours et les textes mais devoir de respecter la volonté et des espoirs de l’auteur. L’école laïque ne dit pas ce qu’il faut croire ni en qui il faut croire, elle apprend à parler juste, à lire juste, à écrire juste et à regarder le monde avec rigueur. Elle donne ainsi  à chaque élève les armes d’une liberté de pensée qui sert  respectueusement  l’intelligence collective.  Quatre exemples :

 

1- Le respect des règles donne la liberté de penser et la puissance de convaincre

Il faut cesser de confondre avec complaisance « règles » et « interdits » ! Si certains peuvent se sentir frustrés de ne pouvoir emprunter telle ou telle rue ou de ne pas pouvoir fumer en paix dans le wagon d’un train, le fait de devoir positionner le sujet avant le verbe ou se lever lorsque le maître entre dans la classe ne saurait engendre la moindre frustration. La règle de grammaire n’interdit rien ! Bien au contraire, elle donne la liberté magnifique d’exprimer sa pensée au plus juste de ses intentions. Se lever à l’entrée du maître n’est pas un acte de soumission insupportable ; cela signifie qu’on reconnaît tout simplement le rôle de l’enseignant et qu’on assume le sien. Cette regrettable confusion est à l’origine des petites lâchetés dans laquelle s’est complu l’éducation au cours des quarante dernières années ; lâchetés qui ont détourné bien des élèves du respect des règles et conventions et ont sapé l’autorité du maître d’école.

Cessons aussi de confondre « arbitraire » et « abus de pouvoir ». Un tyran est quelqu’un qui impose au peuple des abus qui tous sont à son propre avantage ou à celui des oligarques qui confortent son pouvoir. Les règles qu’il impose ne sont en aucun cas arbitraires, elles sont au contraire motivées par la volonté d’asservir les citoyens et de servir ses propres intérêts. D’une tout autre nature sont les règles arbitraires. La langue comme le code mathématique et bien d’autres systèmes est fondée sur le principe de l’arbitraire du signe : que les mots soient oraux ou qu’ils soient écrits, rien ni personne ne peut expliquer pourquoi tel sens est porté par telle combinaison de sons, ou par telle suite de lettres plutôt que par une autre. Rien ne prédispose la suite de sons /GATO/ à évoquer le sens du mot « gâteau » en français, de même qu’en espagnol, rien n’appelle les mêmes sons (ou à peu près) à porter le sens de « chat ». N’en déplaise à certains cratyléens de salons, aucune démonstration sérieuse n’a pu établir un lien de nécessité entre la forme d’un mot écrit ou prononcé et le sens qu’il évoque. Il faut donc accepter l’arbitraire du mot, et celui des règles de l’agencement grammatical comme le fondement du fonctionnement des langues, et éviter d’entrer dans une discussion oiseuse sur une pseudo-logique des mots à être ce qu’ils sont. Loin d’être tyranniques, les règles arbitraires partagées par tous libèrent nos esprits et assurent une juste mise en mot de notre pensée.

Les illusions pédagogiques qui ont tant desservi notre école résultent en grande partie de cette regrettable confusion entre arbitraire et abus de pouvoir, règles et interdits. Pour des raisons essentiellement idéologiques, on a mis dans la tête des maîtres que tout apprentissage, quelle que soit sa nature, devait obéir à un modèle unique : la résolution de problèmes. Les règles arbitraires n’ouvrant par nature à aucune hypothèse, aucune supputation,  furent donc dénoncées comme abêtissantes tout juste bonnes à rendre plus cruelle la sélection. Puisque l’on ne pouvait faire découvrir  pourquoi un mot s’écrivait ainsi et pas autrement, alors il devenait sans intérêt d’en apprendre l’orthographe ; puisque l’on ne pouvait expliquer la relation entre le fait de se lever et le témoignage de respect dû au maître, pourquoi ne pas alors choisir d’agiter sa casquette ou de brandir son majeur ? Dés l’instant où la règle arbitraire a été mise au ban d’un « apprentissage raisonné », on a eu tendance à dispenser l’élève « constructeur de savoir » de  l’orthographe, de la grammaire et des conventions de civilité.

Eduquer un enfant à son métier d’élève, ce n’est certainement pas l’inviter à s’en remettre à son propre instinct en espérant qu’il tombe de temps en temps sur le juste comportement intellectuel ou social. C’est, au contraire, lui donner les codes et des règles en lui faisant accepter qu’ils sont arbitraires mais nécessaires. Et ces règles ne s’inventent pas ; elles sont les instruments de notre pensée et nous permettent de vivre ensemble. Une fois acquises et automatisées, elles permettent à l’élève de faire donner à plein son intelligence, son imagination et son esprit critique face des situations qu’il a alors les moyens de dominer. Le « temps de l’apprenti » n’est pas un temps volé au plaisir de la découverte, ce n’est pas un temps où l’on bride une jeune intelligence par des règles autoritaires ; c’est, au contraire, le temps qu’on offre à un élève pour qu’il acquière des repères solides, des automatismes rodés, des comportements pertinents afin qu’il puisse ensuite oser avec bonheur une vie sociale et intellectuelle audacieuse, mais respectueuse des autres.

 

2- La probité de parole

Si la langue donne à l’Homme ce pouvoir considérable de dire ce qu’il croit vrai partout et toujours, elle le laisse seul juge de son contrôle. Le verbe nous offre ainsi autant de pouvoir qu’il nous impose de responsabilité. Son exercice nous oblige d’emblée à nous poser la question de nos droits et de nos devoirs car, à la loi la mieux établie comme à l’allégation la plus infondée et la plus intolérable, la langue prête les mêmes structures, les mêmes mécanismes.

Examinons par exemple l’énoncé du principe ou théorème d’Archimède : « Tout corps plongé dans un liquide subit une poussée verticale dirigée de bas en haut ; elle est égale au poids du fluide déplacé et elle s’applique au centre de gravité de ce corps ».

               À l’aide de l’adjectif indéfini « tout », en utilisant le présent de l’indicatif (« subit », « s’applique »), on parvient à poser le caractère universel de ce principe : il vaut aujourd’hui, il valait hier, il vaudra demain ici comme ailleurs. Des moyens linguistiques particuliers nous permettent de l’affirmer sans ambiguïté.

               Lisons en parallèle ce que publie en décembre 1944 l’organe de la collaboration nazie « Je suis partout » : « Il est une loi parfaitement démontrée : tout Juif, demi Juif ou quart de Juif menace notre intégrité nationale. Il fait subir à nos systèmes juridique, économique et politique une intolérable pression qui le pervertit ». L’auteur de cette affirmation infâme, présentée comme définitive et incontestable, utilise exactement les mêmes moyens que ceux mobilisés pour donner au principe d’Archimède sa dimension de vérité universelle. L’adjectif indéfini « Tout » appliqué à « Juif », le présent de l’indicatif accolé aux verbes « menace » et « pervertit » donnent à cette phrase valeur de vérité générale.

               La langue sert ainsi, avec le même dévouement, l’usurpateur et le juste. À tous deux, elle donne le même pouvoir de situer leur discours au-delà du constat, hors d’atteinte du perçu. Mais c’est bien parce que la langue donne à ceux qui l’utilisent ce pouvoir démesuré qu’elle impose une exigence éthique sans faille à celui qui parle ou écrit comme à celui qui écoute ou lit. Exigence personnelle de celui qui ose utiliser le discours du « partout » et du « toujours » parce qu’il doit être capable d’en démontrer la légitimité avec la plus grande rigueur. Exigence vis à vis de celui qui nous adresse un tel discours parce que nous devons  le questionner sans complaisance, en traquer obstinément les failles et les faux-semblants. Je dirais volontiers en déformant à peine Rabelais : « Langue sans conscience n’est que ruine de l’âme ».Bien plus que la capacité d’articuler, c’est cette exigence éthique, à la hauteur de la puissance créatrice de la langue qui est inscrite au cœur même de l’humain. Elle en fait l’irréductible spécificité.

               À nos élèves, nous devons donc apprendre qu’ils ont le droit de questionner la vérité proférée qui que soit celui qui la profère. Nous devons aussi leur montrer que lorsqu’ils s’aventurent eux-mêmes à édicter  une loi ou une règle   ils doivent apporter les preuves qui fondent la légitimité et l’universalité de leur proposition car ils s’inscrivent alors dans la volonté collective de donner un sens honorable au désordre et au tumulte du monde. « Passer » la langue à un élève t ne se réduit donc pas seulement à lui fournir des mots et des structures. Dés l’école maternelle, il faut  le convaincre de l’exigence de dire justement le monde : « Tu es responsable de ce que tu dis parce que le verbe a fait de toi un créateur et non pas seulement une créature ». Tel est le premier message de l’école laïque.

 

3- La probité de lecture

Cet équilibre entre droits et devoirs intellectuels est inscrit au centre même de l’apprentissage  de la lecture. L’image qui me vient à l’esprit est celle d’une balance. Sur le plateau de gauche, je déposerai toute l’obéissance, tout le respect que je dois au texte et à son auteur. Cet homme, cette femme ont sélectionné des mots et pas n’importe lesquels ; il ou elle a choisi de les organiser en phrases selon des structures particulières ; il ou elle a décidé d’établir entre ces phrases des relations logiques et chronologiques significatives. Tous ces choix, fondés sur des conventions collectivement acceptées, constituent les directives que l’auteur a promulguées à mon intention dès l’instant où je me suis institué comme son lecteur. A ces directives, je dois infiniment de respect et d’obéissance.

Sur le plateau de droite, viendraient au contraire s’entasser mes intimes convictions, mes angoisses cachées, mes espoirs muets, mes expériences accumulées, parfois presque effacées. Tout ce qui fait de moi un être d’une irréductible singularité. Sur ce plateau, s’exercerait donc la pression d’une volonté particulière d’interpréter ce texte comme aucun autre lecteur ne l’interpréterait. Mes indignations ne sont pas celles d’un autre comme ne le sont pas mes enthousiasmes ni mes chagrins ; mes paysages ne ressemblent à aucun autre non plus que mes personnages.

L’école laïque, parce qu’elle est laïque, doit apprendre à établir un juste équilibre entre les deux exigences de la lecture : équilibre entre les légitimes ambitions d’interprétation personnelle et prise en compte respectueuse des conventions du texte. Tout déséquilibre pervertit gravement la probité  de l’acte de lire. Car lorsque le respect dû au texte se change en servilité craintive, au point que la compréhension même devient offense, s’ouvre le risque de n’oser donner à ce texte qu’une existence sonore en se gardant d’en découvrir et d’en construire le sens car toute construction du sens deviendrait sacrilège. Le lecteur considère alors  que le statut du texte le met  hors d’atteinte de son intelligence et de sa sensibilité et  il renonce à exercer son juste droit d’exégèse et de réfutation. Il pourra se livrer pieds et poings liés à la merci d’intermédiaires peu scrupuleux qui prétendront détenir la clé d’un sens que l’on devra recevoir avec infiniment de crainte et de déférence. Lorsque l’on assiste à certaines « leçons » dans certaines écoles coraniques ou talmudiques, on se rend compte à quel point le sens est confisqué par le  « maître », à quel point la construction du sens est interdite aux élèves. La mémorisation du seul bruit des mots prend systématiquement le pas sur l’effort personnel du sens. Lorsque les textes sont mis hors du jeu de la compréhension, ils peuvent alors servir les manipulations les plus dangereuses, justifier les actes les plus odieux, légitimer les traditions les plus inacceptables.

Mais lorsqu’au contraire, le texte n’est qu’un tremplin commode pour une imagination débridée, lorsque sont négligées par désinvolture ou incompétence les directives qu’il impose, on rend alors ce texte orphelin de son auteur ; on en trahit la mémoire ; on efface la trace qu’il a voulu laisser ; on rompt la chaîne de la transmission en bafouant l’espoir de l’auteur d’être compris au plus juste de ses propres intentions mais aussi au plus profond de l’âme de son lecteur. Depuis trente années, certains de nos élèves ont été habitués à « parier » sur l’identité des mots en se fondant sur de fragiles indices contextuels, invités à imaginer une histoire en prenant un appui précaire sur des images ou des intuitions, bien des élèves ont ainsi développé un comportement de lecture où l’imprécision le dispute à la désinvolture. Ils sont venus au terme de leur scolarisation former des cohortes d’illettrés d’un nouveau type. Ces « inventeurs » de sens, incapables de saisir avec rigueur les indices lexicaux et syntaxiques qui font la singularité d’un texte, sont venus concurrencer les déchiffreurs malhabiles que nous connaissions. A-t-on gagné au change ?

 

4- Le retour sur investissement intellectuel

Les promesses de l’école ne s’expriment pas en termes de fulgurante réussite sociale, encore moins en termes de notoriété et d’argent facile. L’école ne fait pas de la réussite une question de chance, de hasard ou d’abus. En ce sens, elle est à l’opposé de la Star Académie, du Loto et des trafics en tous genres.

Ce que l’école doit démontrer jour après jour, avec la plus grande obstination, c’est qu’en son sein, l’effort, la volonté, le goût d’apprendre trouve sa juste récompense non pas en termes de possessions nouvelles, mais en termes de pouvoir intellectuel accru. C’est donc à une pédagogie de la preuve que j’appelle : celle qui souligne fièrement l’écart entre ce que l’on ne savait pas et ce que l’on sait, entre ce dont on était incapable et ce que l’on peut faire ; celle, en bref, qui montre que cela vaut la peine de se donner un peu de mal pour être plus « costaud dans sa tête ». Bon nombre de nos élèves ne seront pas convaincus par des discours moralisateurs vantant les bienfaits de l’école ; il faudra leur « faire toucher du doigt » que lire, écrire, argumenter et compter permettent de mieux assurer son influence sur le monde et sur les autres. Aujourd’hui, la charge de la preuve incombe aux enseignants. Il faut faire vivre à un élève le fait que chaque étape qu’il franchit permet d’élargir son propre horizon d’espoir. Il n’est pas obligé d’aller à l’école parce qu’il grandit ; il va à l’école pour grandir. Et c’est bien cette conscience de « l’élévation laïque » qui légitimera le fait de se lever le matin pour aller à l’école.