10 questions à poser à une méthode de lecture

  1. Elle doit obéir à deux principes essentiels :

Lors de son apprentissage de la lecture, l’enfant doit, dès le début, considérer la construction du sens comme le but essentiel de sa démarche.

Lors de l’apprentissage de la lecture, l’enfant s’appuie sur la découverte progressive des relations qui existent entre les lettres constitutives de l’écrit et les sons constitutifs de l’oral.

Notre conviction est que ces deux perspectives ne sont nullement contradictoires au plan pédagogique ; il faut donner à chaque enfant l’ensemble des moyens lui permettant d’accomplir, à son rythme, son parcours d’apprentissage. Il convient donc de proposer une démarche pédagogique cohérente qui accorde une égale importance à l’identification des mots, à la construction du sens des phrases, à la compréhension de textes de types différents.

  1. Elle doit s’appuyer par sur un travail sérieux sur la langue orale. Avant de commencer l’apprentissage méthodique de la lecture, l’élève doit apprendre à explorer le langage oral et écrit au cours du cycle

Au contraire d’autres apprentissages qui se font sans y penser, par imitation des comportements d’un modèle adulte, l’apprentissage de la lecture exige qu’une démarche de réflexion précède, puis accompagne l’entraînement, conduisant à l’automatisation de la lecture. Apprendre à lire n’est pas apprendre une langue nouvelle, mais apprendre à retrouver, sous une forme différente, une langue que l’on connaît déjà en grande partie. Il est ainsi indispensable qu’un enfant, avant d’entrer dans un apprentissage structuré de la lecture, puisse découvrir les principes fondamentaux du langage. Il ne s’agit évidemment pas de “donner à apprendre”, mais de proposer des chemins balisés de découvertes : les sons et leurs combinaisons, les stratégies de communication, les ordonnancements syntaxiques, les mots et leur sens, mais aussi la configuration des textes écrits et leurs fonctions. Tels sont quelques-uns des domaines dans lesquels un travail patient et résolu d’analyse doit être mené en grande section d’école maternelle. Lors de cette année charnière entre le cycle des apprentissages premiers et celui des apprentissages fondamentaux, l’enfant prendra progressivement conscience du fonctionnement du langage, améliorera la maîtrise du langage oral et entrera, de façon plus responsable, dans l’enseignement méthodique de la lecture.

  1. Une méthode de lecture doit nécessairement prendre en compte une approche progressive des sons et des lettres qui leur correspondent.

Nous savons, certes, que l’enfant est capable de reconnaître globalement un certain nombre de mots : cette capacité que l’on appelle “logographique” n’est en aucun cas susceptible de guider l’ensemble du parcours d’apprentissage de la lecture. En effet, on sait qu’un enfant n’a pas la possibilité de mémoriser globalement un nombre important de mots. Les relations entre les lettres et les sons -quelque complexes qu’elles puissent être- constituent donc un axe important de l’enseignement de la lecture. Les textes proposés sont donc nécessairement soumis à leur progressive acquisition.

L’enfant doit pouvoir s’appuyer sur une mise en relation progressive des lettres et des sons ; c’est cette compétence qui lui permettra d’identifier et non pas de deviner les mots écrits.

 

  1. Elle doit s’appuyer sur l’idée que l’identification automatique des mots est une condition nécessaire mais non suffisante pour devenir un bon lecteur.

Les travaux expérimentaux, en nombre important, confirment ce que le simple bon sens nous indique : il n’existe pas de bon lecteur qui n’ait acquis une grande efficacité dans l’identification des mots. Donc elle doit développer une maîtrise des relations graphophonologique jusqu’à obtenir une automatisation de ce traitement. Mais elle doit prendre en compte que cette automatisation n’est qu’une façon efficace d’accéder au sens.

  1. Elle doit proposer explicitement deux voix d’apprentissage
  • La première est dite voie indirecte : le lecteur, pour reconnaître un mot, va établir des relations entre les lettres qui composent le mot écrit et les sons qui composent le mot oral. Il met donc en rapport la forme écrite du mot avec sa forme orale et peut ainsi connaître le sens du mot. Cette voie indirecte est celle qu’empruntera tout lecteur s’il se trouve devant un mot écrit qu’il rencontre pour la première fois : c’est-à-dire si sa maîtrise est importante.
  • La seconde est dite voie directe : elle est rendue possible pas le stockage progressif de mots écrits dont on a, peu à peu, mémorisé la forme orthographique et le sens qui lui correspond : en d’autres termes, le lecteur a petit à petit constitué “dans sa tête” une sorte de dictionnaire. La vision de la forme orthographique d’un mot déclenche directement l’identification du sens de ce mot sans passer par sa composition orale. Cette voie directe est évidemment celle qui permet une automatisation du processus d’identification. On doit donc veiller à sa mise en place progressive.

 

  1. Elle doit préparer à un décodage précis des mots mais proposer aussi un travail sur le classement des mots
  • On doit proposer un entraînement à l’identification de mots que l’enfant peut totalement décoder à ce stade de la progression. Il s’agit-là de l’entraîner à emprunter la voie indirecte, c’est-à-dire de mettre en rapport la forme orthographique d’un mot et sa forme phonique.
  • On doit aussi proposer un entraînement au stockage d’un certain nombre de mots fréquents. Afin de fournir à l’enfant des points de repères, il convient de classer ces mots à mémoriser selon les catégories grammaticales auxquelles ils appartiennent respectivement. Il nous paraît en effet judicieux que la mise en place progressive de la voie directe d’identification des mots s’appuie sur une organisation du lexique dans laquelle l’enfant regroupe, de façon empirique, les verbes/actions, les noms/objets et personnages, les adjectifs/qualités.

 

  1. La conscience implicite des relations syntaxiques liant les mots entre eux, contribuent à l’évidence à construire le sens des phrases et des textes.

Un nombre important de travaux empiriques ont mis en évidence que beaucoup d’enfants, en difficulté de lecture, étaient dans l’incapacité d’appréhender certaines des relations syntaxiques qu’entretiennent les mots d’une phrase. Il ne s’agit évidemment pas de “faire de la grammaire”. Mais, à travers des activités d’observation et de manipulation, il est possible de faire comprendre qu’au-delà de l’identification de chaque mot, les relations syntaxiques garantissent la construction globale du sens.

Les relations chronologiques et logiques qui relient les propositions posent d’autre part au lecteur en difficulté des problèmes quasi insolubles. La gestion des pronoms personnels, dont on doit soigneusement veiller à l’utilisation non ambigüe, le balisage chronologique qui permet d’organiser les différentes phrases du texte dans le temps, l’utilisation de certains connecteurs logiques (mais, si, pour, parce que, c’est pourquoi…) sur lesquels s’articulent les propositions, tels sont quelques-uns des problèmes qui exigent un entraînement progressif mais continu.

  1. Les textes proposés doivent être attrayants, drôles et variés. Ils doivent aussi suivre l’évolution des capacités de décodage de l’enfant.

Il est évident que si l’on ne propose à l’apprenti lecteur que des phrases sans intérêt, des textes sans cohérence, on court le risque de voir sa motivation s’affaiblir.

L’enfant doit rapidement se rendre compte que l’effort consenti lui ouvre des horizons attrayants : en d’autres termes qu’une histoire est au bout de son parcours et peut lui donner du plaisir.

 

  1. Pluridisciplinaire par essence, la lecture exige un apprentissage fonctionnellement diversifié ouvrant à une compétence polyvalente.

Paradoxalement, l’école, au moment des premiers apprentissages, prépare souvent mal les élèves à affronter les situations de lecture qu’elle leur propose tout au long du parcours primaire et secondaire. On considère souvent -à tort- qu’une compétence, acquise dans une situation de lecture particulière, est automatiquement transférée à n’importe quelle autre. Or, on sait bien qu’un bon lecteur doit savoir définir une stratégie de lecture adaptée aux objectifs qu’il fixe à sa lecture : lire un énoncé de mathématiques de la même façon qu’on lit un roman d’aventures est une garantie certaine d’échec ; lire un roman comme on doit lire un énoncé de mathématiques est décourageant. Il est donc important que, très tôt, l’enfant soit confronté à des textes très différents, qu’il apprenne à les identifier et à envisager ainsi des stratégies de lecture différentes.

  1. L’enseignement de la lecture s’adresse à des enfants qui effectuent chacun leur apprentissage à leur rythme et souvent selon des modalités distinctes. Il est donc important qu’une méthode permette d’appréhender les avancées différentes de ses élèves et d’y adapter sa démarche pédagogique.

Il est essentiel que, tout au long de l’année, l’enseignant puisse effectuer, à intervalles réguliers, un bilan sérieux des performances de ses élèves. Il ne s’agit pas simplement de vérifier si tous ont acquis ce que leur a enseigné la méthode, mais bien plutôt de savoir si chacun se situe sur le parcours d’apprentissage qui mène à la maîtrise de l’acte de lire.

Il est très important que l’enseignant puisse dépasser une simple distribution globale (bon/moyen/faible) pour effectuer une véritable analyse de sa classe en regroupant les élèves ayant des difficultés de type analogue.

Il sera ainsi à même de substituer à une démarche banalisée, une pédagogie plurielle prenant régulièrement en compte les besoins spécifiques de chacun des groupes dont il aura décrit les profils respectifs de lecture. Il pourra ainsi définir les parcours d’entraînement appropriés aux difficultés de chacun.